Kategoria: Pomorski Przegląd Gospodarczy

Dla przedstawienia nowego podziału ról w edukacji przyszłości ważne jest zapoznanie się najpierw z ich otoczeniem – tradycyjną i nową przestrzenią edukacyjną. Przestrzeń edukacyjną wyznaczają trzy wymiary:

• cała „szerokość” naszych doświadczeń, tj. uczenie się w różnych miejscach, w różny sposób, w różnych rolach życiowych (lifewide learning ) – pełna skala tego wymiaru obejmuje uczenie się formalne, pozaformalne (zorganizowane, ale inaczej niż formalne) i nieformalne,
• cała „długość” tych doświadczeń, tj. od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning ) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia,
• cała „wysokość” efektów uczenia się, tj. od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes ) – w Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.

Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:

• tylko ok. 2 proc. dzieci do lat trzech uczestniczy we wczesnej opiece. Co więcej, tego okresu życia nie uznaje się w zasadzie za „edukacyjny”; z kolei już prawie 47 proc. trzylatków uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym (mimo tego skoku jest to i tak jeden z niższych poziomów uczestnictwa we wczesnej edukacji w UE);
• odsetek pięciolatków objętych w Polsce edukacją jest jednym z najniższych w UE; z kolei odsetek siedmiolatków uczestniczących w edukacji należy już do najwyższych;
• w zakresie upowszechnienia uczenia się formalnego do 24. roku życia Polska należy do liderów. Dla przykładu, mamy najmniej w UE osób nieuzyskujących wykształcenia średniego lub zasadniczego i w wieku 18–24 lat nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu. W ostatniej dekadzie mamy też największy w UE procentowy wzrost, poza Maltą, osób z wykształceniem wyższym w wieku 30–34 lat (oba te wskaźniki uznane są za jedne z głównych wymiernych celów strategii Europa 2020); z kolei, we wskaźniku osób w wieku 25–29 lat niezatrudnionych i jednocześnie nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu Polska należy do ostatniej grupy krajów UE i OECD;
• w Polsce notuje się jeden z najniższych w UE poziomów uczestnictwa dorosłych w wieku 25–64 lat w edukacji, a dokładniej w uczeniu się pozaformalnym właściwym dla uczenia się w pracy i w zorganizowanych grupach obywateli (uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji formalnej jest na poziomie średnim w UE). Jest on dodatkowo obniżony wśród osób w wieku 50+, co jest ściśle powiązane z najmniejszą w UE aktywnością zawodową w Polsce notowaną wśród osób w wieku 55–59 lat, w tym z niskim średnim wiekiem przechodzenia na emeryturę.

Biorąc pod uwagę trzy wyżej opisane wymiary uczenia się, taka tradycyjna przestrzeń odgradza wyraźnie uczenie się formalne od innego niż formalne, uczenie się przed 6. i po 24. roku życia oraz uczenie się młodszych osób uczestniczących w boomie edukacyjnym od uczenia się większości osób dorosłych legitymujących się niskim wykształceniem z okresu PRL (przeważnie mają one najwyżej wykształcenie zawodowe zasadnicze, co w praktyce eliminuje je z awansu w hierarchii kwalifikacji). Tak odgrodzona przestrzeń zajmuje najwyżej 1 całej przestrzeni edukacyjnej.

W czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową.

W nowej przestrzeni edukacyjnej najwięcej miejsca zajmuje uczenie się pozaformalne i nieformalne. Szczególnie ważne jest to pierwsze, gdyż ściśle wiąże się z wiekiem aktywności zawodowej. W najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach młodsze osoby wcześniej niż w Polsce wchodzą na rynek pracy, korzystając z elastycznych form zatrudnienia oraz łączenia pracy z edukacją. Mimo wieku emerytalnego, wyznaczonego w siódmej dekadzie życia, coraz więcej osób aktywnych jest do ósmej dekady. Można wręcz mówić o czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat. Dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej i wysokiej aktywności edukacyjnej. W takim planie kariery osoby 50-letnie są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową (np. objęte są programem 50+).

 

Uczy nie tylko nauczyciel

Nowa przestrzeń edukacyjna jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Żaden budżet, nawet najbardziej rozwiniętych państw, tego by nie wytrzymał. Koncepcji uczenia się w różnych miejscach i formach, przez całe życie i na całą wysokość kompetencji i kwalifikacji, nie należy odbierać jako wezwania do totalnej skolaryzacji społeczeństwa – i to na koszt podatnika (np. od żłobka i przedszkola do uniwersytetu III wieku). Trzeba znaleźć inny sposób, aby uczenie było naprawdę powszechne.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej. Oprócz przemiany osoby uczącej się ważni są też inni aktorzy, którzy oprócz nauczycieli będą wchodzić do edukacji powszechnej.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej.

W edukacji dzieci muszą to być rodzice. W przypadku młodzieży aktorami edukacji obok nauczycieli staną się przedstawiciele sektorów gospodarki i organizacji pozarządowych (młodzież, jeszcze przed wyjściem ze szkoły średniej, powinna mieć praktyczne obycie w instytucjach gospodarczych i społecznych). W przypadku dorosłych to inni dorośli, nie tylko nauczyciele, będą głównymi aktorami nowego modelu uczenia się po 24. roku życia.

 

Przykład nowego przedszkola

Misją nowego przedszkola nie jest jedynie edukacja i opieka nad dzieckiem. Misją tą jest również wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci (w całym okresie przed obowiązkowym kształceniem, bez sztucznego podziału na wiek 0–2, 3–5/6 lat). Rodzice mają pozycję partnera wobec przedszkola i nauczycieli. Wymiarem tego partnerstwa jest zaangażowanie rodziców w zajęcia przedszkola. Może ono być różne: od prowadzenia 10 proc. zajęć z dziećmi do organizowania 70 proc. projektów integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych w środowisku lokalnym przedszkola (np. w soboty). Rodzice powinni też być aktywni w edukacji i pomocy innym rodzicom. Razem, przy udziale rodziców, przedszkole oferuje kilkadziesiąt form pracy korzystnej dla rozwoju dzieci w wieku 0–5 lat. Tak znaczne zaangażowanie i partnerstwo rodziców możliwe jest dzięki skupieniu uwagi na potrzebach nie tylko dzieci, ale także samych rodziców. Chętniej biorą oni udział w inicjatywach przedszkola, o ile oferta dotyczy ich bezpośrednio i załatwiają dzięki przedszkolu swoje sprawy (np. przedszkole, w interesie dziecka, jest w stanie skutecznie pomóc w znalezieniu pracy, skończeniu kursu kwalifikacyjnego przez samotną matkę, poradzić w sprawie konfliktów w rodzinie i w wielu innych kwestiach rzutujących na los małych dzieci). Przesuniecie uwagi na rodziców może być tak znaczne, że dzieci będą stanowić mniejszość osób korzystających z usług nowego przedszkola, większość zaś – rodzice. Ważny jest też demograficzny kontekst nowych przedszkoli – wokół nich będzie coraz mniej małych dzieci, a coraz więcej dorosłych.

 

Przykład małych uczniów w szkole

Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.

 

Przykład nowej szkoły dla młodzieży

Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.

 

Standardy nowej edukacji dorosłych

Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.

Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.

 

Nowe systemy kwalifikacji

W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.

Wszystko się kończy

Mniej więcej sto lat temu, najprawdopodobniej w roku 1911, Oswald Spengler rozpoczął pracę nad swoim monumentalnym dziełem „Zmierzch Zachodu”. Przez następne sto lat kolejni filozofowie, badacze kultury, a nawet ekonomiści, z narastającą częstotliwością ogłaszali koniec różnych rzeczy. José Ortega y Gasset w „Buncie mas” ogłasza koniec tradycyjnego społeczeństwa, opierającego się na elitach kulturalnych i politycznych. Francis Fukuyama głosi najpierw koniec historii – inspirując się poglądami Hegla, stwierdza, że zaczynamy żyć w czasach pohistorycznych, w których tradycyjne konflikty polityczne, kreujące przemiany historyczne, tracą rację bytu. Następnie w jednej z kolejnych prac ogłasza koniec człowieka – jego zdaniem rozwój współczesnej medycyny daje nam do ręki narzędzia pozwalające modyfikować organizm ludzki w wymiarze zarówno psychicznym, jak i fizycznym. W pracy „Polityka natury” współczesny filozof kultury obwieszcza koniec natury – dowodzi, że w świecie przenikania się technologii i środowiska koncept ten nic już nie znaczy. Ekonomista Jeremy Rifkin kilka lat temu ogłosił z kolei koniec pracy, w książce pod tym samym tytułem, zapowiadając świat bez tradycyjnego podziału na czas pracy i czas wolny – świat, w którym praca przestaje odgrywać centralną rolę, którego organizacja musi się opierać na zupełnie nowym funkcjonowaniu ekonomii. Koniec społeczeństwa przemysłowego widzi także Alvin Toffler: w swojej ostatniej publikacji „Zmiana władzy” zapowiada radykalne przemiany w tej dziedzinie, a więc koniec władzy w tradycyjnym znaczeniu; zamiast władzy scentralizowanej widzi coś, co nazwał „demokracją mozaikową” – czyli wielość oddolnie wyłaniających się i samorządzących lokalnych struktur, luźno powiązanych odgórnie bardzo ograniczoną w swych kompetencjach władzą centralną. Następnie autor rozciąga to zjawisko na inne sfery. Po lekturze jego książki możemy powziąć koncepcję współczesnej kultury jako „kultury mozaikowej”, chociaż sam Toffler w odniesieniu do kultury pojęcia tego nie używa, Chodziłoby tu o kulturę (to już interpretacja autora niniejszego artykułu) tylko luźno scentralizowaną ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i estetycznymi, pozostawiającą jednak dużo przestrzeni dla rozwoju wielu mniej lub bardziej trwałych małych wspólnot kulturowych z ich własnymi standardami i dużą swobodą decydowania o przynależności do tej czy innej z nich.

Żyjemy więc w czasach wielu końców. Wyżej przedstawiliśmy tylko kilka bardziej znanych przykładów. Jest tak prawdopodobnie głównie ze względu na intensywność przemian. Idee i instytucje oczywiste i obowiązujące wczoraj tracą rację bytu dzisiaj. Jak ma się do tego instytucja szkoły? Zastanawia fakt, że nikt jeszcze nie napisał analogicznej do wymienionych, obszernej monografii zwiastującej zmierzch szkoły w tradycyjnym rozumieniu. Jest wiele opracowań diagnozujących kryzys tej instytucji. Tymczasem uczestnicy kolejnych konferencji dotyczących stanu szkoły, jej kryzysu i próby zaradzenia mu mogą mieć poczucie, że w istocie obserwujemy nie kryzys szkoły, lecz jej śmierć, że mamy do czynienia z jej końcem. A kolejne konferencje, narady, spotkania, projekty i reformy to jedynie rodzaj stypy, jakkolwiek nie wszyscy sobie to jeszcze jasno uświadamiają.

Oczywiście myśl o końcu szkoły może się wydać obrazoburcza, prowokacyjna – ale dlaczego? Szkoła jest zjawiskiem historycznym. W kształcie znanym nam dzisiaj narodziła się w średniowieczu, by potem ulec znaczącej (polegającej na umasowieniu) modyfikacji w dobie rewolucji przemysłowej. Kiedyś nie było szkoły, może jej więc kiedyś również nie być. Co się narodziło, musi kiedyś umrzeć, bo jak głosi Heraklit z Efezu, „droga w górę i w dół jest jedna i ta sama”.

Schemat myślowy każe nam oczywiście wiązać kryzys szkoły z kryzysem kultury, a wizję końca szkoły z wizją jakiegoś ostatecznego upadku kultury. Ale może niesłusznie? Czy nie można wyobrazić sobie świata, w którym nie byłoby szkoły w jej dzisiejszym kształcie, a mimo to kultura i cywilizacja miałyby się dobrze? Może nie należy ratować szkoły za wszelką cenę?

A może trzeba zadać inne pytanie: czy w ogóle możliwa jest zdrowa kultura w świecie, w którym jest szkoła taka, jaką znamy? Może właśnie szkoła musi umrzeć, żeby mogła żyć kultura? Może szkoła jest przeszkodą i nie powinno się jej naprawiać?

Na wszystkie zadane tu pytania nie odpowiemy, ale za ważne uważamy samo ich postawienie. W dalszej części tego artykułu przyjrzymy się natomiast sytuacji, w jakiej znalazła się szkoła, a która jest, naszym zdaniem, bez wyjścia, i w wyniku której szkoła musi umrzeć.

 

Irracjonalne oczekiwania

Dyskusje na temat kryzysu szkoły, zwłaszcza na szczeblu urzędniczym, prowadzone są językiem wytycznych czy wyzwań. Wynika to z diagnozy kryzysu: kryzys analizuje się jako niemoc szkoły w realizacji wytycznych lub wyzwań charakterystycznych dla naszych czasów i dla czasów, które mają dopiero nadejść. Szkoła przyszłości, nowa, poprawiona, ma umiejętnie wywiązywać się z tych wyzwań. Przeglądając wymieniane w tym kontekście hasła, dochodzimy do wniosku, że da się je zawrzeć w trzech głównych zadaniach – wyzwaniach, z którymi szkoła powinna się uporać i które winien mieć na oku reformator edukacji.

Po pierwsze, mówi się o rynku, o wolnym rynku, o potrzebach rynku, o konieczności przygotowania ucznia do wyzwań związanych ze współczesnym rynkiem. Twierdzi się tu, że szkoła w obecnym jej stanie nie najlepiej wywiązuje się z tego zadania, system nauczania jest archaiczny i nie bierze pod uwagę zmieniających się realiów rynku.

Po drugie, mówi się o demokracji liberalnej, o uczestnictwie w życiu społeczeństwa liberalnego, o umiejętności korzystania z własnej wolności – czyli o wszystkich wyzwaniach związanych z wymiarem politycznym współczesności. Wedle krytycznych diagnoz szkoła dzisiejsza bardzo nieumiejętnie wywiązuje się z zadania przygotowania młodzieży do życia w nowoczesnym, liberalnym społeczeństwie – przede wszystkim dlatego, że sama instytucja szkoły jest archaicznie nieliberalna. Trzeba ją więc tak przekonstruować, żeby młodzież mogła się uczyć w szkole wolności.

Po trzecie, mówi się o przyszłości, o jej potrzebach, o gwałtowności zachodzących zmian. Współczesny świat zmienia się tak szybko, że moment rozpoczęcia edukacji i jej zakończenia, przedzielone jakimiś piętnastoma czy dwudziestoma latami nauki, różnią się od siebie w sposób bezprecedensowy, tak jakby dzieliła je przepaść. Edukacja musi mieć w zamyśle przygotowanie ucznia nie do tego, jaki świat jest obecnie, ale jaki będzie, kiedy ten opuści szkołę. Tymczasem współczesna szkoła jest skonstruowana w ten sposób, że w ogóle nie jest w stanie wziąć pod uwagę przyszłości – jest bowiem nastawiona na przeszłą wiedzę.

W imię bożków – rynku, demokracji liberalnej i przyszłości – kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Przedstawione trzy typy wyzwań, przed którymi pragnie się postawić dzisiejszego ucznia, są czymś w rodzaju fetyszy, przed którymi chylą głowy kolejni reformatorzy edukacji. Są one konsekwencją schematu myślenia, który jest równie archaiczny jak sama instytucja szkoły. Myślenie to pogrąża jedynie szkołę, nie będąc jej w stanie z niczego wybawić. Jest to przykład myślenia, które w filozofii określane jest mianem esencjalistycznego, tj. przyjmującego w punkcie wyjścia jakieś dające się zdefiniować i oswoić esencje (byty, rzeczy), a następnie ze zrozumienia ich specyfiki wywieść program adekwatnego działania, które ponadto daje się wdrożyć na skalę masową. Tymi bytami, tajemniczymi esencjami, uwodzicielskimi bożkami są: rynek, demokracja liberalna i przyszłość. W imię tych bożków, wątłych substytutów dawnych ideałów, kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Nic więc się nie zmienia. Kolejne ekipy dorosłych – dla abstrakcyjnych, ale coraz mniej uchwytnych ideałów – pragną sobie podporządkowywać, „nadzorować i karać”, zniewalać kolejne pokolenia młodzieży.

 

Kondycja ucznia

Kiedy dziecko, młody człowiek, rozpoczyna edukację, nie interesują go ani rynek, z jego wymaganiami i wyzwaniami, ani demokracja liberalna z jej ciężką wolnością, której się trzeba nauczyć, ani mglista przyszłość z jej pułapkami. Młody człowiek na początku zawsze jest przede wszystkim sobą i dla siebie. Kiedy przychodzi do szkoły, od razu jest wtłaczany w sztywne schematy, oczekiwania, wymagania, musi się nieustannie do czegoś dopasowywać. Tymczasem wszystko wskazuje na to, że żyjemy w czasach, w których coraz trudniej jest zakładać na niego pułapkę oczekiwań i wyzwań. Jak podają najnowsze badania, 65 proc. przedszkolaków będzie pracować w zawodach, które jeszcze nawet nie powstały, ponad 50 proc. informacji składających się na wiedzę młodzieży o świecie czerpie ona współcześnie z mediów, w szczególności z internetu, coraz więcej umiejętności nabywają młodzi ludzie na zasadzie informal learning (czyli wymiany koleżeńskiej). Fakty te sprawiają, że w coraz mniejszym stopniu potrzebują oni szkoły i coraz bardziej są tego świadomi. Coraz częściej więc traktują szkołę jako zło konieczne. Coraz bardziej oczywiste staje się też, że właśnie uczniowie, ze względu na ich naturalną otwartość i brak stereotypów, uprzedzeń, łatwiej adaptują się do płynnej (nieprzewidywalnej, nieustannie zmieniającej się, heraklitejskiej), otaczającej ich rzeczywistości niż ich nauczyciele.

Współcześnie bardziej rozsądne wydaje się, żeby oczekiwać, że nauczyciele zaczną uczyć się od swoich uczniów. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Bardziej rozsądne wydaje się więc współcześnie oczekiwać nie tego, że pedagodzy będą uczyć nowych rzeczy, ale że zaczną uczyć się od swoich uczniów. Rzeczywistość, w której żyjemy, jest bardziej heraklitejska niż kiedykolwiek wcześniej – a właśnie młodość jest z natury heraklitejska. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Odpowiedź młodości na roszczenia trzech wymienionych wcześniej bożków jest następująca: to nie uczeń ma się dostosować do rynku, ale raczej rynek do ucznia. To znaczy, że młody człowiek albo ma znaleźć dla siebie miejsce w obszarze współczesnego rynku, albo podjąć walkę o taką zmianę rynku, żeby mógł robić to, co lubi i co właśnie jemu sprawia satysfakcję. To nie uczeń ma się dostosować do demokracji liberalnej, ale demokracja liberalna do niego. Nie demokracja liberalna jest wyzwaniem dla współczesnego ucznia, ale to uczeń jest wyzwaniem dla współczesnej demokracji. Jeżeli uczeń marnuje dziś w szkole 80 proc. czasu, ucząc się rzeczy, których nie potrzebuje, które go nużą i ograniczają, które po roku i tak zapomni, to znaczy, że demokracja liberalna nie sprostała wyzwaniu, zawiodła ucznia. I w końcu: to nie uczeń ma się dostosować do wymagań przyszłości, on ma stworzyć przyszłość na miarę swoich oczekiwań i aspiracji.

Nie ma wymagań: są aspiracje. A aspiracje są tylko w uczniach. Żaden system, choćby najbardziej wyrafinowany, z uczniów ich nie wykrzesze.

 

Jaki jest nasz ideał człowieka?

Za każdym systemem nauczania skrywa się, w sposób mniej lub bardziej jawny, określony ideał człowieka. Dobrze działający system edukacyjny ma, w zamierzeniu, wykształcić człowieka odpowiadającego temu ideałowi. Współcześnie, kiedy reformatorzy edukacji coraz pilniej przyglądają się tabelom i wykresom, coraz mniej miejsca pozostaje na poważną debatę nad ideałem człowieka, który mógłby nam jeszcze dzisiaj przyświecać. Podążając za trzema wymienionymi bożkami, pozwalamy, żeby to one, w sposób pomijający nasz racjonalny namysł, narzucały nam ideał ucznia. Dzisiaj ideał ten dyktują więc dynamika rynku, wizja demokracji liberalnej oraz futurologiczne spekulacje.

Jednocześnie całość przemian w obrębie współczesnej edukacji spajają silnie scentralizowane i ujednolicone testy kompetencji. W skali Unii Europejskiej przeprowadza się je dla porównania kluczowych kompetencji i sprawności uczniów z różnych krajów. Także reformy edukacji, niestety, w coraz większym stopniu nastawione są na dobre wypadanie w owych międzynarodowych testach. Nietrudno jednak wykazać, że dobór kompetencji i sprawności wyznacza w nich wizja człowieka przyjęta przez ich autorów za pewnik, wizja, o której się nie dyskutuje. Dyskutuje się przede wszystkim o wynikach testów.

Jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji.

W ten sposób okazuje się, że jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji. A był przecież taki okres w starożytnych Atenach, kiedy to potencjalny uczeń, przechadzając się po ulicach tego przedziwnego miasta, mógł zajść najpierw do szkoły Platona, potem wstąpić do szkoły Arystotelesa, następnie wpaść na wykłady któregoś ze stoików, epikurejczyków czy sceptyków. Co różniło te szkoły? Ideał człowieka. Mimo że tamta kultura była niepomiernie bardziej jednolita niż nasza, w edukacji funkcjonowała wielość ideałów człowieka: uczeń mógł wybrać, który ideał mu najbardziej odpowiada. Dzisiaj, kiedy żyjemy w pluralistycznym świecie, edukację próbuje się wtłoczyć w ramy jednego ideału.

Po ponad dwu i pół tysiącach lat zmagań między różnymi ideałami człowieczeństwa nasza cywilizacja może być dzisiaj pewna co najmniej jednego. Nie ma i nigdy nie będzie jednej satysfakcjonującej wszystkich wizji człowieczeństwa, jednego akceptowanego przez wszystkich ideału. Nikt nigdy tego nie wypracuje, chyba że będzie chciał narzucić ten ideał siłą. Nasze człowieczeństwo jest wielowymiarowe, wielopoziomowe, niezgłębione: nie da się go nigdy w żaden sposób ujednolicić. Ustandaryzowane testy kompetencji wypaczają rzeczywistość.

 

Umarła szkoła, niech żyje szkoła

Jedynym wyjściem z zarysowanego tu impasu jest rozwiązanie instytucji szkoły i powołanie do życia nowej – jakiejś postszkoły, z nowymi zadaniami i zupełnie nowym modelem funkcjonowania. Ta nowa instytucja lub parainstytucja miałaby wyrastać na gruncie wolnego rynku ideałów. Przyjmijmy w punkcie wyjścia pluralizm ideałów. O ile nie gwałcą one podstawowych wartości liberalnych, niech wolno im będzie powoływać do życia własne tradycje nauczania i wychowywania. W miejsce jednej szkoły – wielość szkół, bo jest wiele ideałów człowieka. I niech będzie wiele testów kompetencji. Badajmy więc, które szkoły najlepiej przygotowują do wyzwań rynku, ale badajmy też, po jakiej szkole absolwenci mają najwyższe kompetencje społeczne, po jakiej są najszczęśliwsi, po jakiej potrafią założyć udaną rodzinę, po jakiej potrafią spełnić się jako artyści, po jakiej po prostu bezpretensjonalnie bujać w obłokach, po jakiej nadają się na mężów stanu, po jakiej potrafią głęboko myśleć, po jakiej potrafią uczestniczyć w tzw. kulturze wysokiej. Prawda jest taka, że nie da się tych ideałów ze sobą skutecznie pogodzić w jednym systemie nauczania, i wszyscy dobrze o tym wiedzą.

Niech uczniowie i ich rodzice, po zapoznaniu się z wynikami wielu antagonistycznych testów kompetencji, sami ocenią, które nauczanie wybierają, co jest dla nich ważne. I niech z takiego nauczania uczeń wyciągnie tylko tyle, ile naprawdę potrzebuje. Niech nikt mu już nie mówi, co to ma być – bo tylko on sam, próbując różnych rzeczy, na wolnym rynku ideałów, może znaleźć odpowiedź na to pytanie. Tak skonstruowane nauczanie będzie rozliczone nie przez rynek, nie przez zastęp urzędników, ale przez siłę oddziaływania ideału.

Wychowujemy i przygotowujemy nasze dzieci do życia w przyszłości. Nie wiemy tak naprawdę, jaka ona będzie. To, co możemy więc im dać, to oparcie w sobie, gotowość na zmiany, zaufanie do świata i poczucie wpływu na swoje życie, elastyczność w działaniu i jednocześnie stabilny, a więc uwewnętrzniony system wartości. Bardziej więc umiejętności niż wiedza. Możemy po prostu zadbać o to, by byli szczęśliwymi, wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętymi osobami, ze stabilnym poczuciem własnej wartości, świadomością swoich mocnych stron, umiejącymi przestrzegać granic innych, ale też bronić swoich, umiejącymi prosić o pomoc, kiedy jej potrzebują, ale też dawać siebie. Wówczas sobie poradzą, niezależnie od tego, jaka będzie ta przyszłość. Jak zatem powinna wyglądać szkoła, która przygotowuje do takich wyzwań?

Rozwijajmy kapitał ludzki i kapitał relacji

Niezwykle istotną sprawą jest dbanie o rozwój emocjonalny uczniów, który jest podstawą sukcesu w każdej innej dziedzinie. Osoby, które mają dobrze rozwinięty kapitał ludzki (zasoby własne) i kapitał relacji, osiągają wyższe stanowiska i lepiej zarabiają. Należy więc budować w dzieciach stabilne poczucie własnej wartości, oparte na znajomości swoich mocnych stron, uczyć odpowiedzialności za siebie, umiejętności dokonywania wyborów i przyjmowania ich konsekwencji, osłabiać rywalizację i porównywanie się z innymi, pokazywać, że ważne jest uczenie się i rozwijanie na miarę swoich możliwości – nie każdy przecież musi, a nawet nie każdy powinien być prawnikiem, ekonomistą czy psychologiem. Kapitał relacji to znajomość siebie, ale też otwartość na innych, umiejętność rozwiązywania konfliktów i przestrzegania granic. Tych kompetencji nie nabywa się przed ekranem komputera, lecz jedynie w kontakcie z żywym człowiekiem, nie w przelotnych spotkaniach, ale w relacjach, które buduje się przez długi czas. Przykłady realizacji to fundamenty naszego programu wychowawczego:

• pozytywne wzmocnienia (rozpoznawanie mocnych stron, pochwały na forum klasy i w dzienniczku ucznia, indywidualne tytuły nadawane każdemu dziecku, oceny opisowe),
• komunikat „ja” (polegający na nieetykietowaniu dziecka, oddzieleniu oceny zachowania od jego całościowej oceny),
• zawieranie umów (wspólne formułowanie zasad i konsekwencji ich nieprzestrzegania),
• drama jako wspieranie procesu grupowego (psycholog nie zajmuje się głównie interwencją, prowadzi raczej działania profilaktyczne).

W zalewie informacji absolutnie niezbędne jest kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia oraz zdolności do formułowania niezależnych ocen. Tej umiejętności nie można wykształcić, siedząc samotnie przed ekranem komputera bądź telewizora. Potrzebna jest do tego przestrzeń do rozmowy, wymiany myśli i doświadczeń w atmosferze szacunku, ale też twórczego fermentu, pod opieką mądrego, otwartego przewodnika, jakim może być nauczyciel.

Uczmy myślenia i wykorzystywania wiedzy

Zjawiska, które obecnie wpływają na edukację, to problem starzenia się wiedzy oraz rosnące tempo rozwoju technologicznego. Wobec nich dotychczasowe sposoby nabywania wiedzy stają się niewystarczające, a nawet nieadekwatne. Po co bowiem wkładać wiele wysiłku w jej przyswajanie, jeśli jej nieograniczone zasoby, i to często bardziej aktualne, są na wyciągnięcie ręki w internecie? Przy takim podejściu instytucja szkoły wydaje się anachroniczna, może nawet zbędna.

Ale są to tylko półprawdy. Myślę, że dobra szkoła jest teraz nie mniej, ale może nawet bardziej potrzebna niż kiedyś. Ważne jest, by pamiętać, że technologia to tylko narzędzie, więc trzeba go mądrze używać, nie przeceniając jego wartości i nie zapominając o ograniczeniach. Niewątpliwie już wkrótce zmieni ono sposób komunikowania się nauczyciela i ucznia, przenosząc dużą część kontaktu w środowisko elektroniczne. Zadania domowe, notatki, wymagania itp. będą przekazywane tą drogą, zastępując niejako tradycyjny zeszyt. W zalewie informacji, w dodatku różnej jakości, zarówno tej płynącej z mediów, jak i z internetu, absolutnie niezbędne jest natomiast i będzie w przyszłości kształtowanie umiejętności samodzielnego, krytycznego myślenia oraz zdolności do formułowania niezależnych ocen. Również tej umiejętności nie można wykształcić samodzielnie, siedząc samotnie przed ekranem komputera bądź telewizora. Potrzebna jest do tego przestrzeń do rozmowy, wymiany myśli i doświadczeń w atmosferze szacunku, ale też twórczego fermentu, pod opieką mądrego, otwartego przewodnika, jakim może być nauczyciel. Powinno się stwarzać do tego okazję prawie na każdej lekcji. Dodatkowo pomocne mogą tu być zajęcia np. dramy lub dociekań filozoficznych, na których poprzez próbę definiowania najbardziej podstawowych pojęć, takich jak prawda, miłość, uczciwość, sprawiedliwość, czas, przestrzeń, itp. oraz zadawania pytań, stwarzamy okazję do porzucenia stereotypów w myśleniu i zachęcamy do uważnego przyglądania się światu, dziwienia się mu, stwarzania go dla siebie, a nie jedynie biernego przyjmowania obrazu, jaki narzucają nam inni. Przykładem może tu być przygotowywanie przedstawień, do których uczniowie sami piszą scenariusze, np. „O radościach i trudach przyjaźni”.

Kolejny ważny element to uczenie w sposób niezabijający ciekawości świata, którą dzieci mają w sobie z natury. Sprzyjają temu aktywne metody pracy, np. metoda projektów, łącząca wiedzę z różnych dziedzin, ucząca pracy zespołowej, współodpowiedzialności za efekt końcowy, kreatywności. Mimo że wszyscy o niej słyszeli, nadal rzadko się ją wykorzystuje, ponieważ jest czasochłonna, a gonitwa za programem nauczania jest dla wielu nauczycieli i dyrektorów priorytetem. Wyzwania, które stawia przed nami przyszłość, spowodują, jak przypuszczam, upowszechnienie wspomnianej metody.

Podobnie zresztą jak wprowadzenie rzeczywistej, a nie tylko deklarowanej indywidualizacji nauczania. Realizowany w naszej szkole podział na grupy zaawansowania w nauczaniu języka angielskiego, począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej, dał znakomite rezultaty w postaci zwiększenia efektywności nauczania przy tej samej liczbie godzin w tygodniu. Grupa pracująca najszybciej zdaje co roku w klasie VI zewnętrzny egzamin językowy (PET), nie korzystając z dodatkowej nauki poza szkołą. A wartością samą w sobie jest to, że wszyscy uczniowie, również ci o mniejszych predyspozycjach, uczą się w warunkach zapewniających im komfort psychiczny i rozwijanie się na miarę swoich możliwości. W przyszłości może to dotyczyć również innych przedmiotów. Sądzę, że kierunkiem, w którym powinna rozwijać się polska szkoła, jest zmniejszenie udziału zajęć wspólnych i zwiększenie udziału zajęć zindywidualizowanych, tak by w pełni i optymalnie wykorzystać potencjał każdego ucznia. Wówczas zniknie lub też rozluźni się sztywny dotąd podział na klasy.

Nauczyciel musi mieć przede wszystkim pasję i entuzjazm, a szkoła często to w nim zabija. W większości szkół w ogóle nie rozwija się umiejętności interpersonalnych nauczycieli. A przecież wzrastanie nauczycieli jest gwarancją wzrastania uczniów. Wpływ jakości nauczycieli na wyniki uczniów jest kluczowy, ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację.

Mądry nauczyciel to mądry uczeń

By stosować tego typu metody, trzeba mieć wiedzę, ale przede wszystkim pasję i entuzjazm, a szkoła często to w nauczycielach zabija. By móc uczyć dzieci i młodzież, trzeba to mieć w sobie. Niestety, w większości szkół w ogóle nie rozwija się umiejętności interpersonalnych nauczycieli. Szkolenia dotyczą niemal wyłącznie biurokracji. Sądzę, że to mogłoby się zmienić prawie natychmiast, bo przecież środki są dostępne, a na rynku wielu świetnych trenerów oferuje usługi na bardzo wysokim poziomie. Co więcej, odświeżanie w sobie pasji, przywracanie wiary i poczucia sensu, systematyczne „ładowanie akumulatorów” jest w tym zawodzie naprawdę niezbędne i skutecznie chroni przed wypaleniem zawodowym. Najważniejsze jest jednak to, że wzrastanie nauczycieli jest gwarancją wzrastania uczniów. I tu dochodzimy do sprawy fundamentalnej – wpływ jakości nauczycieli na wyniki uczniów jest kluczowy, ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację. Dobry nauczyciel to osoba, a właściwie osobowość otwarta, rozwijająca się, doceniana finansowo i społecznie.

Możemy zadbać o to, by nasze szkoły stały się szkołami jutra, przyjaznymi uczniom i służącymi ich wszechstronnemu rozwojowi. Musimy tylko wykorzystać szansę na rozwój i już dziś wprowadzić potrzebne zmiany, zwłaszcza w dziedzinie wiedzy i edukacji, gdyż nie ma lepszej inwestycji na przyszłość niż inwestycja w nasze dzieci. To pocieszające, że nie muszą się one stać zbiorowiskiem samotnie tkwiących przed ekranami swoich komputerów, nieszczęśliwych, słabo wykształconych ludzi bez perspektyw. Pocieszające jest również to, że mamy na to wpływ.

Jak to się stało, że we współczesnej edukacji zapanowała teoria, która wyróżnia liczbę i pomiar jako wartości edukacyjne? Twórcy reformy w latach 90., korzystając z kryzysu szkolnictwa i ogólnie złej społecznej oceny polskiej edukacji oraz spadku po kwestionowanym dziedzictwie poprzedniej epoki, poszli drogą – wydawało się – najbardziej racjonalną w iście oświeceniowym przekonaniu, w myśl którego to, co racjonalne, jest słuszne i na pewno dobre. Człowiek według tego paradygmatu jest istotą zdeterminowaną przez „wyśrubowane ratio” – rozum, który zakłada od razu skończony model rozwiązania, stawiając na niejako ostateczne rezultaty poznawczych granic rozumu. A zatem wszystko, co mało racjonalne lub nieprzewidywalne, zostaje wyrzucone poza nawias. Zwłaszcza w tak zakreślonych granicach ludzkiego świata odrzuca się przesądy, przekonania, intuicje, bez których niemożliwe staje się nasze istnienie. A co dodatkowo ważne – deterministyczny racjonalizm zamyka często drogę nieprzewidzianym scenariuszom rozwoju, wychodząc z założenia, że wszystko, co przygodne, jest gorsze od tego, co z góry racjonalnie najlepsze! Ten niebezpieczny dla życia determinizm poza tym usypia naturalny ludzki instynkt poszukiwania coraz to nowych rozwiązań, których – zakłada się – nie potrzeba, bo już je mamy! Tymczasem człowiek jest istotą życiowego środka, nie życiowej racjonalnej pełni, istotą „średnich temperatur”, i źle znosi przesadę w przyznawaniu prymatu jednej z jego rozlicznych życiowych funkcji. Poza tym w praktyce, mimo że z konieczności odwołuje się do rozumu, to ostatecznie jest istotą „ograniczonej racjonalności”, bo na przykład kieruje się instynktem, uprzedzeniami, wygodą, a często lenistwem rozumu.

 

Ilość nie znaczy jakość

Tymczasem w edukacji polskiej niepodzielnie króluje wskazany wyżej, wyjątkowo szkodliwy determinizm. Czym on się objawia? Na przykład tym, że pierwsze miejsce w konstruowaniu działań edukacyjnych przyznaje się pomiarowi i ilościowemu mierzeniu jakości nauczania. Poza tym odwołuje się do aporii, że sprawiedliwe ocenianie, także ocenianie kształtujące, musi i może pomóc zbudować drogi polskiej edukacji. Trzeba dodać, że temu racjonalnemu myśleniu towarzyszył słuszny pogląd, iż szkoła poprzedniej epoki w ogóle nie uporządkowała praktyki oceniania, a to ostatnie przebiegało wysoce subiektywnie, często dyktowane kryteriami osobistymi, niekiedy politycznymi. Z tych powodów postulat, że pomiar dydaktyczny jest na gwałt potrzebny polskiej szkole, wydawał się najbardziej słuszny pod słońcem. Dalej za postulatami mierzenia jakości nauczania poszły projekty egzaminacyjne, testowe, wystandaryzowane egzaminy gimnazjalne i licealne. W ten oto sposób liczba stała się nadrzędną wartością nauczania – jako konkretny wyznacznik naukowości i racjonalności działań edukacyjnych, wyznacznik użyteczny, przekonujący, przemawiający do wyobraźni. Można powiedzieć – bezdyskusyjny probierz! Widzimy konkretny liczbowy wynik i zamyka to dyskusyjne wątpliwości. A przecież o to chodzi w naszych czasach, gdzie niemal wszystko jest dyskusyjne. Nareszcie konkretne liczbowe rozwiązanie! Jednak nie bez licznych groźnych wad.

 W edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować.

Pomiary nie dla humanistów

W historii naszej cywilizacji liczba ma nieocenione zasługi w organizacji życia społecznego. Wspomnijmy chociażby osiągnięcia pitagorejczyków, podejście do liczby w średniowieczu i nowożytności jako rzeczy determinującej myślenie i działania artystyczne, estetyczne, architektoniczne. Propozycjom i wyliczeniom mistrzów poprzednich pokoleń zawdzięczamy wybitne osiągnięcia – chociażby w dziedzinie architektury. Jak wyglądałby nasz kraj, gdyby ich nie było i musielibyśmy liczyć wyłącznie na rezultaty architektonicznych działań ostatnich kilkudziesięciu lat? Lepiej na to pytanie nie odpowiadać. Nadmienię, że w edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w szeroko pojętych przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu nie tylko zabijają inwencję, twórcze podejście, lecz także sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować. Oczywiście, wszystko w trosce o dobro społeczeństwa i rzetelność pomiaru jego wiedzy, zwłaszcza wiedzy jego pociech, wchodzących w nowe i złożone życie, które staje się coraz szybciej coraz mniej przewidywalne. Skoro panuje powszechna niepewność, niech ją zabezpieczy i usprawiedliwi liczba i pomiar osiągnięć!

Ten deterministyczny racjonalizm określa działania samych instytucji edukacyjnych, np. działania kuratoriów oświaty, które obecnie są nastawione na sprawdzanie, czy szkoły realizują dyrektywy – głównie dotyczące ilościowo prowadzonej oceny nauczania – oraz zalecenia związane z przygotowaniami do zdawania egzaminów zewnętrznych (na marginesie: samo nauczanie przybiera kształt treningu w przygotowaniu formy do zdawania konkretnych operacji i pytań egzaminu zewnętrznego i jest wysoce ograniczające). W działaniach kuratoriów brakuje projektującej i wyprzedzającej teraźniejszość pracy koncepcyjno­-konstrukcyjnej, a zwłaszcza innowacyjnej. W tym systemie nauczycielowi pozostawia się mało miejsca na realizację indywidualnych zadań i pomysłów, na konstruowanie twórczego warsztatu pracy edukacyjno­-dydaktycznej. Nauczyciel staje się ofiarą systemu, realizatorem zadań przesyłanych z góry; jest niewiele mogącym trybikiem zdeterminowanej racjonalnie maszyny. Może na przykład pomierzyć ilościowe rezultaty swojej pracy. Niewiele znaczy jego deklarowana wola pracy twórczej, bo staje się ona zasłoną realnych problemów i konsekwencji tej pracy.

 

Wszystko co niemierzalne jest nam obce?

Wielu współczesnych ludzi kultury, mających nieprzeciętne zdolności humanistyczne, a i ogromne w tej materii wykształcenie, nie może przeniknąć tajemnicy struktury współczesnego klucza zadań z języka polskiego, historii czy wiedzy o sztuce. Nie mogą pokonać tej szczególnej dyktatury liczby, która zapanowała nad myśleniem i działaniami w edukacji. Niedawno w wywiadzie Krystyna Janda opowiedziała swoje negatywne doświadczenie edukacyjne: próbowała, w ramach rodzicielskiej pomocy, napisać wypracowanie swojemu dziecku, a jej bycie dobrą mamą skończyło się „niedostatecznym” z języka polskiego. Pisarz Antoni Libera i filozof Marcin Król, korzystając z zaproszenia „Dziennika”, poddali się eksperymentowi maturalnemu z języka polskiego. Obydwaj humaniści spróbowali napisać esej na jeden z dwu zadanych tematów egzaminacyjnych. Jak podaje pismo: „Libera zdał na trzy z plusem i nie dostałby się na polonistykę. Król dostał ocenę mierną. Eseje oceniała polonistka”. Ta ostatnia w ocenie brała pod uwagę kryteria ilościowe zapisane w kluczu maturalnym, a wybitni humaniści nie odgadli kilku lub kilkunastu sformułowań, które powinni odgadnąć! Dokąd ma prowadzić tak spłaszczona humanistyczna edukacja (dr Marzena Żylińska nazywa ją bardzo celnie nauczaniem formatującym)? I czy aby jest ona jeszcze humanistyczna?

Oczywiście, nie tylko w nauczaniu panuje współcześnie wspomniana dyktatura liczb. Życie społeczne przenikają powszechnie uznane potrzeba i praktyka mierzenia wszystkiego co ludzkie. Starożytno­-nowożytną maksymę Terencjusza: „Nic co ludzkie nie jest nam obce” zamieniamy na „Wszystko co niemierzalne jest nam obce”. Społecznie liczą się zestawienia, sondaże, wyniki badań. Niektóre z nich, zwłaszcza te przemyślane i zasadne, jak ponawiane badania socjologiczne profesora Czapińskiego, wiele wnoszą do oglądu życia codziennego. Liczba jest niezbędna w życiu codziennym, dyktatura liczby zabija życie w jego istocie! Liczba nie może dziś być prawdziwą wartością w edukacji. Życiu społecznemu potrzebne są wartości wypływające z aktywności obywatelskiej, w której odstajemy wyraźnie od średniej europejskiej. Zwłaszcza że w szkole źle wypadamy w kształtowaniu kompetencji społecznych. Nie ułatwia zadania służąca edukacji administracja – brak jej spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej wizji, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność. Przesyłając szkole za pośrednictwem nadzoru pedagogicznego kolejne dyrektywy, głównie dotyczące systemu oceniania, sprawę wybitnie komplikuje i utrudnia. Ale czy w mierzeniu jakości oceniania i budowaniu ilościowych systemów ocen niewątpliwie tkwią obszary – ze względu na wagę czasu – konstruktywnych wartości edukacji? Co z dialogiem jako wartością edukacyjną? Ze sztuką komunikacji z wielkim Innym, które nadchodzi, a którego nie znamy? Co z nauczaniem do bycia w solidarności społecznej wobec innych, co począć w szkole z malejącym wciąż współczynnikiem ludzkiej nadziei? Już dość dawno wiemy, że w życiu społecznym wartości czysto poznawcze pozostają na równi z wartościami etycznymi i ludzkimi. Bynajmniej nie liczbowymi!

 Administracji brak spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność.

Co zrobić, by było lepiej?

Rozwiązania dotychczasowe w edukacji pozostają – wydaje się – daleko w tyle za potrzebami czasu. W mojej opinii, dla rozwoju polskiej edukacji konieczne są następujące działania. Po pierwsze, należy wprowadzić pozytywne wzmocnienia (rozpoznawanie mocnych stron, pochwały na forum klasy i w dzienniczku ucznia, indywidualne tytuły nadawane każdemu dziecku, oceny opisowe). Ponadto, edukacja powinna otworzyć się na wielość aksjologiczną i dialog międzykulturowy – na wartości innych kultur, inne, alternatywne sposoby istnienia, myślenie wielowartościowe, wreszcie na kategorie myślowe z innych kręgów kulturowych, np. z krajów Dalekiego Wschodu. Dlatego nauczanie musi być obliczone na kształcenie zdolności komunikacyjnych, na nauczanie do dialogu, słuchania i uwzględniania zdania drugiego/innego człowieka. Edukacja to także sztuka tworzenia kondycji intersubiektywnej i zdolności interpersonalnych. Dlatego za tym powinna iść filozofia konstruowania podstaw programowych jako bardzo otwartych dokumentów współkształtujących twórcze poszukiwania podmiotowej formy istnienia dla uczniów i nauczycieli (szkoła musi być miejscem twórczego rozwoju nie tylko dla uczniów – także, i zwłaszcza, dla nauczycieli!). Wobec coraz częściej potwierdzanej ponowoczesnej kondycji płynności naszego istnienia oraz wirtualizacji więzi społecznych będzie się coraz bardziej liczyć edukacja zakorzeniająca młodych ludzi w świecie ich konkretnych relacji; tu ważne są zdolności stowarzyszania się, budowania więzi sąsiedzkich – szeroko pojętego lokalizmu, „patriotyzmu po sąsiedzku” i kalotropizmu – uwrażliwienia na piękno otoczenia, estetyczne współzamieszkiwanie. Ponadto edukacja powinna być nastawiona na tworzenie atmosfery sensu, konstruktywnego zadowolenia z siebie i szczęścia – „środowiska nadziei” (Environment of Hope).

Wreszcie, wobec malejącej roli szkoły jako instytucji mającej monopol edukacyjny konieczne jest zindywidualizowanie edukacji, autoedukacja, sterowanie własną edukacją. Jest to szczególnie istotne w obliczu narastającej niepewności istnienia i nieprzewidywalności czynników zmiany społecznej oraz nadejścia symptomów kultury prefiguratywnej. Dotychczasowe myślenie o zmianie zakładało przewidywalność współkształtujących ją mechanizmów – dzisiaj musimy pokonać „chaos zmian” i odnaleźć się w nim.

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Nuda jest wrogiem efektywnej nauki – to jedna z wielu opinii próbujących wyjaśnić niezadowolenie z systemu szkolnego. Tylko czy uatrakcyjnienie formy uleczy niedomagania polskiej szkoły?

Tomasz Szkudlarek: Jeżeli sposobem na zlikwidowanie nudy mają być fajerwerki, to można wprowadzić coś takiego. Niestety, rzeczywistość szkolna jest bardziej skomplikowana. Amerykańska pedagogika pragmatyczna z początków XX wieku mówi, że uczenie się jest możliwe i efektywne w obszarze zainteresowań człowieka. W procesie nauczania trzeba wytworzyć sytuację, w której sami zadajemy sobie pytania i szukamy odpowiedzi. Pytania muszą być bardzo realne.

Czy dlatego dzieci w pierwszej lub drugiej klasie się nie nudzą, a później z każdym rokiem jest coraz gorzej?

Nuda pojawia się między innymi dlatego, że jakkolwiek by szkołę reformować, zawsze będzie miała charakter masowy. W praktyce oznacza to, że razem będą siedziały dzieci zadające sobie różne pytania. Nuda jest też konsekwencją usystematyzowania wiedzy. Wspólna wiedza jest nam potrzebna, byśmy istnieli jako społeczeństwo. Podstawy matematyki są tego przykładem. Czy kogoś interesuje, czy nie, musimy się jej nauczyć. Kolejnym sprawcą nudy jest umiejętność powiązania informacji. Mam na myśli bardziej zaawansowane etapy uczenia się, których nie osiągnie się bez pewnej struktury, czyli wykładów, podręczników, systematycznego nauczania. Jeżeli pominiemy taką edukację, nie mamy szans na opanowanie narzędzi intelektualnych, metody formułowania i rozwiązywania problemów.

W dyskusji o tym, jak reformować polską szkołę, można zaobserwować taką szamotaninę między umiejętnościami a wiedzą.

Umiejętności można kształtować tylko na jakiejś wiedzy, więc należy wypracować kompromis. A najważniejsze umiejętności, które może kształcić szkoła, to operowanie wiedzą, poszukiwanie wiedzy.

20 lat temu nie zdecydowano się na poważniejszą reformę szkolnictwa. Czy dzisiejsze rozterki związane z budową przyszłej edukacji nie wynikają z tamtego zaniedbania?

Jest takie francuskie powiedzenie, że im więcej się zmienia, tym więcej pozostaje bez zmian. Nie zgodzę się z tezą, że szkoła w ostatnich 20 latach się nie zmieniła. Zmian jest naprawdę dużo, chociaż nie wszystkie zaplanowano i zamierzano wprowadzić, nie wszystkie też są korzystne. Jednak dziś mamy inną szkołę niż w latach 90. ubiegłego wieku. Jest bardziej otwarta na indywidualne potrzeby i zróżnicowania. Widzimy na przykład dużą liberalizację na rynku podręczników.

Czy nie jest to jednak kosmetyka?

Szeroki wachlarz podręczników, z którego mogą korzystać nauczyciele, nie jest najważniejszą zmianą. Wpisuje się jednak w kolejne punkty założeń, np. zliberalizowanego podejścia do możliwości uczniów, tworzenia przez nauczycieli autorskich programów lub korzystania z dużego wyboru dostępnych i zatwierdzonych.

Jeżeli później są takie same testy, egzaminy dla wszystkich uczniów, to obfitość podręczników, programów i większe otwarcie na możliwości ucznia nie ma większego znaczenia. Nauczyciele i dyrektorzy są rozliczani z wyników wspomnianych testów oraz egzaminów i w tym momencie kończy się całe zróżnicowanie.

Ale i tak mamy dużą zmianę, gdyż system szkolny z poprzedniej epoki polegał na kontrolowaniu wszystkiego na etapie podręczników, programów i procesu kształcenia. Teraz mamy kontrolę wyników kształcenia, czyli róbcie, co chcecie i jak chcecie, ale wynik końcowy musi być zgodny z oczekiwaniami. W praktyce coś, co miało służyć monitorowaniu jakości pracy szkół, sprowadzono do głównego kryterium oceny. Nie powinniśmy być tym zaskoczeni, gdyż podobnie się stało w innych krajach. Egzamin stał się ważniejszy niż sama nauka.

Nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma koncentrować się na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy.

Krytycy podkreślają, że egzaminy w takiej postaci wymagają wyłącznie wiedzy, a umiejętności nie mają znaczenia.

Umiejętności też są testowane, chociaż w pewien wystandaryzowany sposób. Poza tym nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma się koncentrować na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy. Klasyczna pedagogika wymienia wiedzę, umiejętności oraz postawy jako filary planowania kształcenia. Przecież celem kształcenia – i są to pojęcia z przełomu XIX i XX wieku – jest nabycie struktury duchowej na podstawie dóbr kultury. Takie definicje pochodzą z pedagogiki kultury, ale wyraźnie podkreślają, że nie chodzi wyłącznie o umiejętności. Człowiek musi zdobyć poczucie sensu i znaczenia, kim jest. Do tego służą dobra i wartości kultury. Możemy poszerzyć tę listę o umiejętności działania gospodarczego. Młody człowiek, stykając się z różnymi obszarami kultury, począwszy od ZPT, poprzez całą humanistykę, po fizykę kwantową, sprawdza swój potencjał rozwojowy. Przechodząc przez różne obszary, odkrywa, w czym czuje się najlepiej, i wtedy będzie się rozwijał. Żeby do tego doszło, człowiek musi poznać różne dziedziny, próbki i powinien być w tym jakiś przymus pedagogiczny. Z założenia większość proponowanych obszarów nie zostanie zaakceptowana, ale chodzi o to, żeby znaleźć ten jeden. Wtedy dopiero kształcenie ogólne zmienia się w kształcenie zawodowe, akademickie itp.

Ponieważ mamy problem ze zdefiniowaniem kształcenia szkolnego, to jak można określić obszary kształcenia pozaformalnego? No, może poza tym, że powinno uzupełniać ofertę szkolną, a nie zastępować.

Nie da się edukacji tak zaprojektować, żeby to było koherentne. To się stanie spójne dopiero w uczącym się człowieku. Dochodzimy do miejsca, w którym zaczyna się mówić o uznawaniu różnych form kształcenia, także poza systemem szkolnym. Mam na myśli Krajowe Ramy Kwalifikacji, mające określić minimalne umiejętności i wiedzę człowieka do wykonywania różnych rodzajów pracy. Dzięki temu szkoły będą mogły uznać doświadczenia zebrane w innych miejscach za część procesu kształcenia i będzie to certyfikowane. Zyskamy większą swobodę w przemieszczaniu się po systemie edukacyjnym, zdobywaniu różnych doświadczeń w kraju oraz za granicą.

Trudno mi sobie wyobrazić tak rewolucyjną zmianę, gdy jesteśmy przywiązani do tych samych klas, szkół, programów. Nawet w szkołach ponadgimnazjalnych swoboda wyboru tego, czego uczeń chce się uczyć, jest niewielka.

Wydaje mi się, że to jest problem organizacyjny. Zmieniający się świat wymusza indywidualizację. Takie podejście będzie preferowało duże szkoły, w których będzie dostępna szeroka paleta różnych przedmiotów i nauczycieli. Nie oznacza to likwidacji klas, gdyż część materiału do opanowania będzie taka sama dla wszystkich i nie bez znaczenia jest wyrabianie społecznych więzów poprzez wspólnoty klasowe. Częściowo już tak się dzieje poprzez różne zajęcia pozalekcyjne.

Szkoła chce się zajmować wiedzą. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów. Nie jest to proste, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym.

Nie mówiliśmy do tej pory o roli domu i rodziny w procesie edukacji. W naszej rzeczywistości rodzice i nauczyciele często nieufnie, z pretensjami spoglądają na siebie i współpraca nie układa się najlepiej.

Wytworzył się taki podział, że szkoła chce się zajmować wiedzą i nie lubi, kiedy rodzice się w to wtrącają. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych itd. Rodzice chętnie przyjmują taki podział kompetencji. Oddają zdobywanie wiedzy w ręce nauczycieli i nie chcą, żeby szkoła wtrącała się w wychowywanie. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów, a nie rozdzielenie kompetencji wysokim murem. Nie jest to proste, trzeba nad tym cały czas pracować, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym. W Polsce coraz częściej widać w przedszkolach obecność rodziców w czasie zajęć. Rozwój tej współpracy zależy nie tylko od dobrej woli zainteresowanych stron, ale przede wszystkim od ilości czasu, jakim dysponują rodzice. Póki co, rzuciliśmy się w gospodarkę, rozwijamy się ekonomicznie jako kraj i jako jednostki. Praca jest tak absorbująca, że nie ma czasu na nic innego.

Większe zaangażowanie rodziców w procesy edukacyjne – oczywiście ważne, pożądane, czasami wręcz niezbędne – w przypadku rodzin mających co najmniej dwoje dzieci oznacza wyłączenie jednej osoby z pracy zawodowej.

Doba liczy 24 godziny i ani minuty dłużej. Czas pracy się wydłuża, trzeba też dojechać, no i wrócić z pracy. To oznacza, że rodzice na kontakt z dziećmi mają już nie godziny, ale wręcz minuty. Włączanie rodziców w jakieś szkolne projekty, także różne formy edukacji pozaszkolnej, jest bardzo trudne.

Zatem stoimy pod ścianą. Chyba że ma pan jakieś propozycje?

Nie mam. Po prostu potrzebny jest czas na działalność w tych procesach edukacyjnych czy też szerzej – w różnych obszarach działalności społecznej. Będzie to możliwe dzięki silnemu wsparciu socjalnemu ze strony państwa, tak jak w Szwecji i Francji, lub tradycyjnemu podziałowi ról w małżeństwie, a tak się dzieje na przykład w Stanach Zjednoczonych.

Jeżeli państwo ma wspierać zaangażowanie jednego z rodziców w edukację, to taka inwestycja powinna przynieść określone korzyści uzasadniające taki wydatek.

W sensie społecznym jest to opłacalne, gdyż powstaje kapitał społeczny. Gęsta struktura więzi społecznych ma ogromne znaczenie dla poczucia bezpieczeństwa, bardzo mocno wpływa na wzajemne zaufanie, na relacje sąsiedzkie, a nawet na dbanie o czystość miejsca zamieszkania lub pracy. Ekonomiści podkreślają, że wysoki poziom kapitału społecznego tworzy dobry klimat inwestycyjny.

Ale już obniża wydajność…

Przeprowadzono badania nad skutecznością inwestowania w kapitał ludzki i kapitał społeczny. W krótkiej perspektywie postawienie na rozwój indywidualny jest bardziej zyskowne. Natomiast w dłuższej – 20 i więcej lat – inwestycje w kapitał społeczny przynoszą znacznie większe korzyści.

Dziękuję za rozmowę.

Zdecydowana większość wypowiadających się publicznie o polskim systemie edukacji naukowców, polityków i dziennikarzy (niestety, niezwykle rzadko można spotkać wypowiedzi nauczycieli) zdaje się sądzić, że funkcjonowanie szkół jest li tylko kwestią stanu świadomości ich dyrektorów i nauczycieli. Jeśli im tylko uświadomić, że warto zadbać o różne istotne elementy funkcjonowania szkoły, jeśli jeszcze podpowiedzieć na szkoleniach, jak to robić, albo zawstydzić, że czegoś nie robią, to oni wręcz rzucą się wprowadzać nowe i atrakcyjne pomysły w życie. Dowodzi to dość powierzchownego rozpoznania przyczyn, dla których nasza szkoła jest taka, jaka jest.

Tak się niestety składa, że funkcjonowanie instytucji, nie tylko szkół, w niewielkim stopniu zależy od świadomości ich pracowników. Decydują o nim mechanizmy społeczno­-organizacyjne, mechanizmy i jeszcze raz mechanizmy! Decydują też zasoby posiadane przez szkołę – przede wszystkim czas w dyspozycji jej pracowników i dyrekcji. Bez rozpoznania tych mechanizmów oraz ich efektywnej zmiany polska szkoła nie poprawi swojego funkcjonowania w skali kraju, a dobre szkoły będą dziełem niewielkiej grupki hobbystów. Żadna wizja edukacji i jej celów, choćby najbardziej atrakcyjna w odbiorze, nie ma szans na efektywną realizację przy użyciu sprzecznych z nią narzędzi. Można sobie, na przykład, założyć, że szkoła ma wychować absolwenta kreatywnego, przedsiębiorczego, zdolnego do współpracy w grupie i odpowiedzialnego, a na dodatek patriotę. Można nawet uzasadnić, że jest to decydujące dla losów Polski. Niestety, takiego ucznia nie wychowa szkoła i nauczyciel funkcjonujący w skrajnie scentralizowanym systemie opartym na przymusie, strachu i drobiazgowej biurokratycznej kontroli (a taki jest, śmiem twierdzić, nadal polski system edukacyjny, ewoluując przy tym jeszcze bardziej w zarysowanym kierunku).

Funkcjonowanie instytucji, nie tylko szkół, w niewielkim stopniu zależy od świadomości ich pracowników. Decydują o nim mechanizmy społeczno -organizacyjne oraz zasoby szkoły – przede wszystkim czas w dyspozycji jej pracowników i dyrekcji. Bez rozpoznania tych mechanizmów oraz ich efektywnej zmiany polska szkoła nie poprawi swojego funkcjonowania w skali kraju, a dobre szkoły będą dziełem niewielkiej grupki hobbystów.

W każdej instytucji metody kierowania stosowane wyżej muszą się przenosić automatycznie w dół. Nie wychowa się ucznia, wydając liczne instrukcje nakazujące takie wychowanie czy wprowadzając przedmioty o odpowiednich nazwach (np. kreatywność, przedsiębiorczość, etyka odpowiedzialności czy wychowanie patriotyczne) albo dokonując kolejnych zmian na liście lektur. Uczniów bowiem kształtują nie teoretyczne wykłady i pouczenia, lecz praktyka funkcjonowania ich szkół.

Poniżej przedstawiam (przykładowo, ze względu na ograniczone ramy tego tekstu) kilka mechanizmów powodujących, że nasza edukacja działa tak, jak działa, niezależnie od stanu świadomości nauczycieli i dyrektorów szkół oraz kolejnych pojawiających się wizji lepszej edukacji. Każdy mechanizm starałem się egzemplifikować, by ułatwić zrozumienie tekstu przez osoby niemające obecnie bezpośredniego kontaktu z polską edukacją.

 

Przymus

Polski uczeń, w przeciwieństwie do swoich kolegów w krajach rozwiniętych, nie ma nawet po ukończeniu gimnazjum prawie żadnego wpływu na to, czego i na jakim poziomie się uczy. Ponad piętnaście obowiązkowych przedmiotów upchniętych w niecałe trzy lata powoduje, że nauczane są one w śladowych wymiarach jednej godziny lub dwóch godzin tygodniowo. Co za tym idzie, odbywa się to naskórkowo, pamięciowo i po łebkach, niezależnie od woli nauczycieli. Jednocześnie większość przedmiotów nie ma żadnego związku z zainteresowaniami i planami życiowymi uczniów. Jedyna rzecz, na jaką uczeń ma wpływ, też zresztą w ograniczonym zakresie, to wybór dwóch lub trzech przedmiotów nauczanych na tzw. poziomie rozszerzonym, czyli w nieco szerszym zakresie oraz w wymiarze sięgającym (czasem!) aż trzech godzin lekcyjnych tygodniowo.

Na dodatek nasz system szkolny zakłada nie tyle przygotowanie uczniów do czegoś, co z przyjemnością i pożytkiem będą robili w przyszłości (np. czytania książek), ile wduszenie w nich wiedzy, która 99,999 proc. z nich do niczego nie będzie potrzebna (np. jaka jest treść pewnej liczby utworów literackich i co mają o nich do powiedzenia literaturoznawcy). Co więcej, w przeciwieństwie do krajów rozwiniętych organizacja polskiej szkoły jest taka, że grupuje się w jednej klasie osoby zdające np. egzamin maturalny z danego przedmiotu i osoby nim niezainteresowane. Stwarza to konieczność nauczycielskiej ekwilibrystyki w celu pogodzenia sprzecznych interesów obu grup.

Bez istotnego wpływu ucznia na to, jakich przedmiotów i na jakim poziomie się uczy, bez drastycznej redukcji liczby tych przedmiotów, trudno o atrakcyjność nauki i partnerskie relacje w osiąganiu wspólnych celów (rozwoju ucznia) przez ucznia i nauczyciela.

Z niewolnika nie ma robotnika, jak powiada znane przysłowie. Tymczasem nawet pod zaborami i w II RP, gdy matura była czymś bardziej elitarnym od dzisiejszego doktoratu, a wiedzy naukowej było nieporównywalnie mniej, uczeń mógł sobie wybrać profil szkoły (klasyczna, humanistyczna, realna etc.). Trudno liczyć na entuzjastyczną naukę kilkunastu przedmiotów naraz, trudno liczyć na indywidualne podejście nauczyciela, który uczy kilkuset uczniów i ma na każdego z nich efektywnie aż jedną minutę czy dwie czasu lekcyjnego tygodniowo. Bez istotnego wpływu ucznia na to, jakich przedmiotów i na jakim poziomie się uczy, bez drastycznej redukcji liczby przedmiotów, których się uczy, trudno o atrakcyjność nauki i partnerskie relacje (takie jak np. trener–zawodnik czy mistrz–uczeń) w osiąganiu wspólnych celów (rozwoju ucznia) przez ucznia i nauczyciela. W krajach rozwiniętych uczniowie, chodząc do jednej szkoły, mają zdecydowanie większe możliwości wyboru (choć często ograniczone pewnym kluczem) zarówno przedmiotów, jak i ich poziomu. Daje to realne, a nie tylko deklaratywne szanse na indywidualizację procesu nauczania oraz jego dostosowania do potrzeb, możliwości i aspiracji danego ucznia.

 

Biurokracja

W obecnej polskiej szkole liczy się przede wszystkim perfekcyjna dokumentacja. Na jej możliwie pełną kontrolę nastawione jest praktycznie całe funkcjonowanie aparatu zarządzającego oświatą. W najbliższym czasie zyska on potężnego sojusznika w postaci, skądinąd bardzo użytecznej, dokumentacji elektronicznej. Z jednej strony owa dokumentacja, w przeciwieństwie do papierowej, pojemność ma praktycznie nieskończoną, mnożyć się więc będą kolejne tabelki do wypełnienia, których wprowadzenie korci prawie każdego decydenta. Z drugiej strony różni zewnętrzni nadzorcy będą mogli tę dokumentację kontrolować przez internet, nie ruszając się już nawet zza biurka. Wreszcie, same dyrekcje szkół zyskają gigantyczny bodziec, ale i potężne narzędzie kontroli nad tym, aby owa dokumentacja była do perfekcji zgodna ze wszystkimi możliwymi przepisami, zaleceniami, programami, procedurami.

Efektywna szkoła to kontakt człowieka z człowiekiem, a nie miejsce produkcji dokumentacji czy kontaktu urzędnika z petentem według rozbudowanych procedur. Ważny jest nie fakt, odnotowany, odbycia lekcji, rozmowy z rodzicem czy uczniem etc., lecz ich skutki dla funkcjonowania zainteresowanych stron.

Cała energia i nauczycieli, i kadry kierowniczej skupi się w jeszcze (sic!) większym stopniu, co niektórym może się wydać już dziś niewiarygodne, na tym wirtualnym świecie! Dla urzędników liczy się bowiem to, co się daje zapisać – tematy, stopnie, frekwencja, a nie realny świat stojący za tymi zapisami. Z wystawiania ocen szkolnych, które na całym świecie mają charakter informacyjny, stworzono procedurę przypominającą wydawanie decyzji administracyjnej, z rozbudowanymi procedurami odwoławczymi (słusznymi, oczywiście, w szczególnym przypadku drugoroczności). W efekcie można się odwoływać np. od czwórki z wychowania fizycznego w I semestrze klasy II gimnazjum, za to – paradoksalnie – nie można od życiowo ważnych ocen na maturze czy egzaminie gimnazjalnym. W skutek tego, zamiast na procesie poznawania i nauce, skupiono uwagę ucznia na ocenach. Tymczasem efektywna szkoła to kontakt człowieka z człowiekiem, a nie miejsce produkcji dokumentacji czy kontaktu urzędnika z petentem według rozbudowanych procedur. Ważny jest nie fakt, odnotowany, odbycia lekcji, rozmowy z rodzicem czy uczniem etc., lecz ich skutki dla funkcjonowania zainteresowanych stron.

W trakcie IV Kongresu Obywatelskiego, podczas panelu edukacyjnego, wypowiedziała się pewna gimnazjalna nauczycielka chemii i fizyki. Miała ona drobne z pozoru doświadczenie z nową podstawą programową. Otóż chciała skorzystać z odbywającego się w Warszawie we wrześniu Festiwalu Nauki i zaprowadzić na którąś z licznych festiwalowych imprez swoje klasy pierwsze. Nie mogła – dzięki zapisom nowej podstawy programowej powinna zrealizować ileś tam ponumerowanych zagadnień, poświęcając im ustaloną liczbę lekcji, co musi zostać odnotowane w dokumentacji. Przełożeni owej nauczycielki uznali, że wyjścia na Festiwal Nauki, choć generalnie bardzo pożytecznego dla rozwoju uczniów, nie da się w owe zapisy podstawy programowej wtłoczyć. Nie bardzo bowiem wiadomo, do czego je przypisać. Chyba nikt większej uwagi na ten incydent nie zwrócił, a przecież kłopot owej nauczycielki to kapitalny problem wszystkich reform edukacyjnych w Polsce. Reformatorzy mają jakąś wizję, którą głoszą, która im się podoba i która, generalnie, jest wspaniała. Diabeł, niestety, tkwi w szczegółach. Wizję trzeba przełożyć na przepisy i mechanizmy, a te mogą powodować skutki zupełnie odmienne od założonych. Dyrektor czy wizytator rzadko ma przed sobą ministra czy choćby jego zastępcę. Ma za to przed sobą przepisy ustanowione przez tegoż ministra oraz taką czy inną dotychczasową praktykę funkcjonowania instytucji, w której pracuje. Wie, że rozliczą go formalnie z realizacji przepisu, a nie wizji ministra poznanych osobiście czy za pośrednictwem mediów. Będzie więc działał tak, by nie „dostać po głowie”.

Bardzo możliwe, że wizytatorzy będą przeszkoleni oraz pouczeni, iż Festiwal Nauki jest w porządku i coś podobnego pojawi się też na stronie MEN. Tyle że ani na szkoleniu, ani na stronie ministerstwa nie da się enumeratywnie wyliczyć wszystkich takich przypadków. Poza tym, dla wizytatora czy dyrektora bezpieczniej jest (klasyczny mechanizm biurokratyczny) kwestionować wszystko, co wykracza poza wąską sztampę, czyli „realizację” w klasie kolejnych tematów. Jeśli „góra” nakaże czy zaleci puścić, to oni się podporządkują, ale mało komu będzie się chciało z bezpośrednią władzą „boksować” i pokazywać, że ona nie ma racji. Zwłaszcza że władza bywa pamiętliwa…

Z przykrością muszę stwierdzić, że polska edukacja jedynie przez pierwszych dziesięć lat po roku 1989, na fali wyzwolonej energii, zapału i powstałych możliwości, była otwarta na unowocześniające ją i zwiększające jej humanistyczny charakter twórcze innowacje, a także wykorzystanie doświadczeń zagranicznych. Od reformy Handkego została zdominowana przez biurokratyczny sposób myślenia, wartości oraz sposób kierowania. Zaczął się trwający nadal marsz wstecz – ku najgorszym wzorcom szkoły PRL, ku szkole przymusu, biurokratycznych pozorów, kultu paragrafu, papierka, podpisu i pieczątki, szkole, w której wszystko, co nieuregulowane (przepisami) jest zabronione. Zniknęła gdzieś lub zamieniła się w pozór autonomia szkoły i nauczyciela. Nawet udane i uznane w świecie innowacje w rodzaju klas z międzynarodową maturą czy dwujęzyczność próbuje się wtłoczyć w prokrustowe łoże polskiej oświatowej biurokracji lub zlikwidować. Szkoda, że w myśleniu o polskiej edukacji nie biorą udziału specjaliści od organizacji i zarządzania w wielkich strukturach oraz od ich patologii.

 

BHP

Praktycznie wszystkie aktywne i ciekawe formy prowadzenia zajęć, a już szczególnie projekty, zakładają, że część uczniowskich działań będzie się odbywała samodzielnie, w grupach, często poza terenem szkoły, bez bezpośredniego (osobistego!) nadzoru nauczyciela. Choćby po to, by takie umiejętności samodzielnego działania w grupie wyrobić. Tymczasem w całej Polsce na obowiązkowych kursach BHP naucza się setki tysięcy nauczycieli, że nie ma nic gorszego, niż choćby na chwilę spuścić z oka wychowanków, nawet gdyby byli już gimnazjalistami czy licealistami, a do szkoły i ze szkoły jeździli samodzielnie (!) godzinami przez milionowe miasto. Zetknąłem się już nieraz na basenie z paniami nauczycielkami, które na polecenie dyrekcji szkoły koniecznie musiały przejść razem z podopiecznymi chłopcami przez męską rozbieralnię i prysznic (szkoła wynajmowała tylko połowę basenu). Co więcej – na kursach tych uczy się też, że jeśli np. twoi nastoletni wychowankowie na wycieczce zechcą sobie pograć w siatkówkę, a ty nawet przy tym będziesz obecny, nie będąc nauczycielem wychowania fizycznego, to i tak odpowiadasz za skutki zawsze możliwych, nieszczęśliwych wypadków. Odpowiadasz, bo nie masz stosownych uprawnień do prowadzenia podobnych zajęć. Dobrą ilustracją i przestrogą jest tu słynna sprawa Ani – samobójczyni z Gdańska, a dokładnie jej nauczycielki. Na polecenie dyrektora (!) zostawiła na część lekcji klasę dzieci – niemałych przecież, bo czternastolatków – by zająć się bodajże przygotowaniem apelu (a więc nie piciem kawy!). Komisja Dyscyplinarna przy kuratorze wymierzyła jej karę tylko o oczko niższą od usunięcia z zawodu.

Jest taka, skądinąd dość atrakcyjna i kształcąca, forma zajęć z WOS, zwana zwiadem społecznym. Uczniowie (czy harcerze – u nich ona też występuje) udają się grupami (lub zastępami), po uprzednim przygotowaniu, do wybranych instytucji i miejsc, by z różnych stron spojrzeć na jakiś społeczny problem, a następnie wymienić się swoimi obserwacjami z pozostałymi. Oczywiście, nauczyciel może wspomagać fazę przygotowania i podsumowania, ale zwiadu grupy dokonują, o zgrozo, same… Taka forma pracy jest dla uczestników bardzo rozwijającym doświadczeniem. Tylko jak ich tu samych puścić, jeszcze się któryś siedemnastolatek poślizgnie na skórce od banana – i kto będzie odpowiedzialny?

W atmosferze, w której optymalne z punktu widzenia bezpieczeństwa nauczyciela byłoby ubranie jego podopiecznych w kaftany bezpieczeństwa na czas pobytu w szkole, a praktycznie nawet wkręcenie żarówki wymaga odpowiednich, poświadczonych i zdobytych na szkoleniu uprawnień, trudno oczekiwać masowości wszelkich interesujących, więc nieszablonowych, działań, które nauczycielskie ryzyko odpowiedzialności czy choćby oskarżeń i śledztw znacznie zwiększają. Trudno też wykorzystywać inne, akurat dostępne zasoby, jak dodatkowe umiejętności i zainteresowania nauczyciela, wolontariuszy czy też pozaszkolne imprezy. Można np. namówić rodziców, co ważne na wsi, do choćby pomalowania klasy czy podobnych czynności, ale albo trzeba by z nimi spisać umowy i ich ubezpieczyć, albo odpowiadać, gdy któremuś coś się przypadkiem stanie. Podobnie z angażowaniem rodziców do pomocy w działaniach opiekuńczych. Sami rodzice zresztą, mimo pozornych gestów kolejnych ministrów, na szkołę swoich dzieci wpływu nie mają żadnego, co oddziałuje na ich chęć pomocy. A gdyby tak ogólne zebranie rodziców musiało większością głosów przyjmować przydział klas i obowiązków poszczególnym nauczycielom?

Kraje cywilizowane radzą sobie z takimi sprawami, my nie chcemy ich nawet dostrzec. W USA, na przykład, „pan stopek” zatrzymujący samochody pod szkołą, by dzieci mogły przejść, to zadowolony z tego, co robi dla lokalnej społeczności i dla wnuczki, emeryt (pewnie z prawem jazdy). W Polsce to etatowy pracownik po obowiązkowym kursie za półtora tysiąca złotych.

 

Motywacja

Według badań naukowców nawet krowa zwiększa wydajność mleka, gdy się do niej mówi po imieniu. Znając zwierzęta, równie mocno zależy to od tego, kto i jak owo imię wymawia. Dzieci i młodzież są o niebo wrażliwsi od krów, więc bezbłędnie odróżniają, z jakim nastawieniem i z jakich pobudek nauczyciele i wychowawcy podejmują z nimi takie czy inne działania. Toteż we wszystkich zawodach związanych z pomaganiem (a do takich należy zawód nauczyciela) najistotniejsza dla efektów (lub ich braku) jest wewnętrzna motywacja i przekonanie o sensie i słuszności tego, co się robi! Nauczyciele i uczniowie realizujący jakiś projekt z wewnętrznej potrzeby, bawiący się nim i zawartymi w nim możliwościami tworzenia i zostawiania swojego śladu w świecie, wyniosą z niego zupełnie coś innego, niż odwalający nakazaną pańszczyznę, by ją „udokumentować” (to ważne, wręcz kluczowe słowo dla efektywności reform edukacyjnych ostatniego dziesięciolecia).
Nie wszyscy to niestety rozumieją – oto w wywiadzie dla „GW” z red. Szackim prof. Czapiński postuluje ministerialny przymus grupowych form zajęć. Cóż za problem – parę plakatów według instrukcji i pod kontrolą nauczyciela, kilka zdjęć uśmiechniętych (na polecenie pedagoga) buź i grupowe działania mamy dla wizytacji udokumentowane. Akurat polskie doświadczenie jest bardzo obfite – wszelkie próby przerabiania „zwykłych zjadaczy chleba” w „anioły” przy pomocy sprzecznych z tą „anielskością” narzędzi (czyli przymusu i manipulacji) kończą się zawsze skutkami przeciwnymi do zamierzonych.

Stanisław Lem poświęcił przynajmniej kilkanaście swoich kpiarskich utworów podobnym pomysłom. Szczególnie polecam „Altruizynę”. To miał być środek uwrażliwiający na cierpienie innych istot w bliskim otoczeniu. Potraktowany nim miał sam odczuwać ich ból, co – w założeniu – powinno spowodować erupcję chęci niesienia im pomocy. W rzeczywistości jednak kamieniami odganiano wszystkich cierpiących jak najdalej od siebie (efekt malał, gdy zwiększała się odległość).

Nasz system edukacyjny jest obecnie jak nigdy dotąd (w stopniu niespotykanym nawet w PRL) nastawiony na drobiazgową, biurokratyczną kontrolę oraz wymuszanie od szkoły i nauczycieli już nawet nie działań, lecz ich odzwierciedlenia w dokumentacji. Reforma minister Hall w zakresie oceny szkół, pozostając w kręgu biurokratycznych instrumentów oddziaływania na szkoły i nauczycieli, a nawet zwielokrotniając ich rangę, niczego tu nie poprawi, a raczej wręcz przeciwnie. Bo instrumenty są stare, choć pod nowymi nazwami! Wizytator będzie się teraz nazywał ewaluatorem, a rozszerzona instrukcja dla niego – standardami. Na podstawie tej instrukcji i tak oceni szkołę, „odptaszkowując w tabelce” (widząc i nie widząc tego, co zechce) jak do tej pory – zgodnie ze swoimi gustami oraz interesami, czyli rzeczywistymi czy domniemanymi preferencjami szefa lub szefów. Kto i jak udowodni, że był nieobiektywny? Sama zaś instrukcja (przepraszam – standardy) – próba zadekretowania w szczegółach wizji pożądanej szkoły (minister wyręcza tu nauczycieli i dyrektora!) – jest znakomitym przepisem na edukacyjne potiomkinowskie wioski: trzeba mieć prawie autentyczny samorząd, prawie autentyczną radę rodziców etc. To „prawie” w wychowaniu czyni jednak wielką różnicę…

Najbardziej efektywni wychowawczo i dydaktycznie są nauczyciele, którzy w swej pracy kierują się swoimi potrzebami najwyższych kategorii, przede wszystkim samorealizacyjnymi. Tymczasem administratorzy oświaty praktycznie nie używają w stosunku do nauczycieli bodźców pozytywnych (niekoniecznie finansowych!), lecz jedynie negatywnych (straszenie, drobiazgowa formalna kontrola, kary). Odwołują się więc do niskich potrzeb poczucia bezpieczeństwa i przetrwania. W praktyce oznacza to traktowanie nauczycieli jak leniwych wyrobników, a nie ludzi, którym też chodzi o dobro uczniów. Dominuje podejście jak z carskiej definicji dyscypliny: „Ja jestem szefem – ty jesteś głupi, ty jesteś szefem – ja jestem głupi”.

 

Uczeń zdolny

Niezwykłą rolę w światowej rywalizacji odgrywa przygotowanie kadr o najwyższych kwalifikacjach oraz sposób wykorzystania talentów młodzieży o wybitnych uzdolnieniach. Zwraca na to dobitnie uwagę Strategia Lizbońska UE, zalecając traktowanie szczególnych potrzeb tych uczniów przynajmniej tak jak potrzeb niepełnosprawnych. W Polsce zwykło się uważać (co wyrażono np. w raporcie „Polska 2030”), że nie mamy z tym problemu. Dowodem mają być sukcesy polskich licealistów w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych. Otóż my te sukcesy, coraz mniejsze zresztą, tylko miewamy i są one na poziomie krajów o wiele od Polski mniejszych, a często i biedniejszych, jak Węgry czy Białoruś. Co więcej – ich źródłem nie jest jakiś polski system wspierania uzdolnień. Jest nim hobbystyczna działalność liczącej w sumie grubo poniżej setki grupki nauczycieli i – czasem – dyrektorów szkół. Na dodatek ta malejąca grupka jest w zdecydowanej większości w wieku emerytalnym bądź tuż przed nim i nawet nie ma komu przekazać swoich materiałów i doświadczeń, bo następców nie widać.

Rok temu dyrektor CKE publicznie, w dobrej wierze, ostrzegał w mediach maturzystów, by na egzaminie za dużo nie myśleli – w domyśle, by nie byli zbyt oryginalni i dociekliwi, starali się myśleć kluczem, szablonem i stereotypem. Przy takiej jakości merytorycznej i organizacyjnej egzaminów zewnętrznych w Polsce nauczyciel wyrządza wręcz krzywdę zdolniejszemu uczniowi, ucząc go tak skądinąd pożądanych umiejętności jak dociekliwość, samodzielność myślenia, kreatywność. Bo ten polski uczeń zapłaci za to na naszym egzaminie zewnętrznym.

Nie jest to wina egzaminów zewnętrznych jako takich. Pracując szesnaście lat w programie międzynarodowej matury wiem, że mogą one mieć zupełnie inną jakość zarówno merytoryczną (mierzyć to, co chcemy), jak i organizacyjną. Nie załatwiają tego problemu olimpiady przedmiotowe – liczba zwolnionych z matur z danego przedmiotu laureatów i finalistów wynosi około stu przy populacji na poziomie kilkuset tysięcy. W krajach rozwiniętych w przypadku masowych przedmiotów obowiązkowych na egzaminach, takich jak matematyka, powszechny poziom jej znajomości nie jest wysoki, co zresztą coraz łatwiej nadrobić narzędziami elektronicznymi. Za to te 3–5 proc. populacji (w Polsce to kilkanaście tysięcy uczniów), które ma odpowiednie zdolności i chęci, a matematykę będzie wykorzystywać świadomie jako narzędzie pracy i język (głównie w nauce, technice i ekonomii), może ją poznawać w poszerzonym zakresie i zdawać egzaminy z całek, macierzy, liczb zespolonych, równań różniczkowych etc. Wcześniej, często już na poziomie naszej szkoły podstawowej, osoby te trafiają do specjalnych klas i grup. Dla takiej liczby uczniów można zorganizować egzaminy odpowiednio precyzyjnie oceniające ich wysokie umiejętności.

Trudno tu mieć nadzieję na środki unijne – zdecydowana większość programów, podobnie jak w całej edukacji, nie ma wbudowanych żadnych mechanizmów projakościowych. Ich głównym celem jest możliwość formalnie zgodnej z procedurami wypłaty środków organizatorom i wykonawcom. Uczeń zdolny czy inne hasła są tu tylko nośnymi i słusznymi hasłami właśnie.

 

Dyrektorzy

Kluczową rolę w funkcjonowaniu systemu edukacji odgrywa kadra kierownicza, przede wszystkim dyrektorzy szkół. Niestety, licząca dwadzieścia lat konkursowa procedura ich wyłaniania jest w obecnym kształcie całkowicie dysfunkcjonalna. Dyrektora wybiera bowiem w głosowaniu tajnym (!) grono osób, przede wszystkim urzędników kuratorium i organu prowadzącego, którzy z daną szkołą stykają się po raz pierwszy i ostatni w życiu, a więc nie oni będą ponosili skutki swej decyzji. Tajność głosowania powoduje, że nikt nie jest za dokonany wybór odpowiedzialny. Rodzi to możliwość różnych patologii – od ustawiania konkursu do korupcji. Co więcej, procedura zakłada rozmowę z kandydatami o przedstawionej koncepcji pracy szkoły w przyszłości. Nie ma tu miejsca na dotychczasowe dokonania kandydata, nawet na podsumowanie realizacji poprzedniej koncepcji, jeśli mamy do czynienia z urzędującym dotychczas dyrektorem. Nie ma więc znaczenia jego dotychczasowa praca. Nie ma też mowy o sprawdzeniu przed konkursem umiejętności komunikacyjnych i organizacyjnych kandydatów. Często o wyniku konkursu rozstrzygają za to względy formalistyczne w rodzaju dopuszczalnego bądź niedopuszczalnego sposobu poświadczenia kopii dostarczonych dokumentów. Przetargi o zdecydowanie większym stopniu transparentności i precyzji kryteriów organizuje się już dla kwot rzędu kilkudziesięciu tysięcy złotych. Budżet placówki oświatowej, którym zarządza dyrektor, wynosi kilka milionów.

Ponadto kariera urzędującego już dyrektora (awanse czy degradacje, podwyżki i obniżki płac, nagrody) w praktyce w żaden sposób nie zależy od efektów pracy kierowanej placówki. Przekłada się to również na podobne traktowanie podległych nauczycieli.

Zamiast kolejnych wizji oświaty marzy mi się podobna przemiana jej mechanizmów, jaka zaszła przy przejściu gospodarstw chłopskich z pańszczyzny do oczynszowania. Tak chłopa pańszczyźnianego trzeba było do wszystkiego naganiać, tyle się nawymyślano różnych dybów i batów, tyle napisano różnych „Satyr na leniwych chłopów” – i wszystko bez skutku. Wystarczyło, że chłop zaczął zależeć od ekonomicznych efektów swojej pracy i gonić go nie było żadnej potrzeby – jakoś wiedział, kiedy siać, orać czy zbierać. I robił to starannie, o czasie i bez żadnego przymusu…