Kategoria: Pomorski Przegląd Gospodarczy

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Kiedy po raz pierwszy usłyszałem o pomyśle Polskiej Akademii Dzieci, nasunęło mi się skojarzenie z posiedzeniem parlamentu dziecięcego, które odbywa się 1 czerwca w Sejmie. Dziecko na miejscu Marszałka Sejmu z trudem unoszące laskę marszałkowską, przemówienia, oklaski… Ale to tylko zabawa.

Ewa Międzobrodzka: Nasz pomysł to coś więcej niż zabawa. Dzieci zafascynowały się nauką i o to chodzi. Zależy nam na wyzwoleniu zainteresowań, pasji, chęci, żeby się stały odważniejsze i nie chciały tego chować w sobie. Niech pokazują swoją wiedzę i pomysły rówieśnikom oraz dorosłym. W projekcie uczestniczą również pracownicy naukowi uczelni. Chyba jest to dla nich większe wyzwanie niż prowadzenie zajęć ze studentami. Inny odbiorca, o innych przyzwyczajeniach oraz percepcji. Dużo trudniejsze zadanie i dużo większy wysiłek, żeby trafić do tak młodych słuchaczy. Nawet przygotowane slajdy nie mogą zawierać zbyt dużo słów.

Dzieci chcą opowiedzieć rówieśnikom o swoich pasjach?

Nauczyciele, z którymi rozmawialiśmy, opowiadali, jak w swoich klasach dzielili się wrażeniami z wykładów i na przykład okazało się, że pięcioro dzieci zadeklarowało chęć poprowadzenia wykładów o swoich zainteresowaniach.

Dzieci są zarówno wykładowcami, jak i słuchaczami?

Tak. Wykłady są przeznaczone dla dzieci w wieku od 6 do 12 lat. Dodatkowo angażujemy dzieci z domów dziecka oraz hospicjów.

Jak duże jest zainteresowanie tymi wykładami?

Na wykłady prowadzone w auli Uniwersytetu Gdańskiego przychodzi około 600 dzieci. Zajęcia prowadzone w innych uczelniach gromadzą mniej uczestników, ale tylko dlatego, że odbywają się w mniejszych salach. Łącznie zapisało się 2 tysiące dzieci. Oprócz Uniwersytetu Gdańskiego zajęcia prowadzone są również na Politechnice Gdańskiej, Gdańskim Uniwersytecie Medycznym i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Sopocie. Nie ograniczamy się do Trójmiasta, gdyż w Bydgoszczy na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego i poznańskim Uniwersytecie Adama Mickiewicza także odbywają się wykłady. Cały czas otrzymujemy pytania o możliwość zapisania się i utworzyliśmy drugą, rezerwową listę – kolejne 2 tysiące dzieci. Dlatego planujemy w przyszłym roku akademickim rozszerzyć naszą działalność i rozmawiamy z władzami Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Warszawskiego, a w Gdańsku z Akademią Muzyczną oraz Akademią Sztuk Pięknych. Mamy nadzieję, że inne uczelnie też zaciekawi nasz projekt.

Być może dzięki naszej inicjatywie niektórzy nauczyciele zmienią system pracy z uczniami i będą prowadzić lekcje w ciekawszy sposób. Może częściej zauważą zróżnicowanie młodych ludzi. To jest pewien problem w polskiej szkole: nauczycielom brakuje niejednokrotnie refleksji dotyczącej sposobu nauczania. Przecież nie zawsze uczeń jest winien, że czegoś się nie nauczył.

Kto najbardziej jest zainteresowany wykładami: rodzice, nauczyciele czy dzieci?

Pierwszy wykład to oczywiście zachęta rodziców lub nauczycieli. Jestem pewna, że następne odwiedziny wynikają z zainteresowania tym, co zobaczyli. Rozmawiamy z rodzicami i nauczycielami, którzy są bardzo zadowoleni z tego, co robimy. Oni również się wciągają w wykłady. Być może niektórzy pedagodzy zmienią system pracy z uczniami i będą prowadzić lekcje w ciekawszy sposób. Może częściej zauważą zróżnicowanie młodych ludzi. To jest pewien problem w polskiej szkole: nauczycielom niejednokrotnie brakuje refleksji dotyczącej sposobu nauczania. Przecież nie zawsze uczeń jest winien, że czegoś się nie nauczył.

Dzieci w tym wieku rzadko potrafią dłużej skupić uwagę. Czy sala uczelni wystarczy, żeby wykłady były atrakcyjne?

Do dzieci łatwiej trafiają obrazy niż słowa. Oglądają więcej filmów, znają internet, gry komputerowe, piszą SMS-y, i wykładowcy muszą o tym pamiętać. W innych krajach zauważono te zmiany i na przykład w podręcznikach do matematyki w Niemczech, a zwłaszcza w krajach Dalekiego Wschodu, jest znacznie mniej słów niż w polskich książkach. Dlatego w czasie naszych wykładów jest dużo obrazów i jeszcze więcej pytań. Prowadzący pytają dzieci, dzieci pytają prowadzących. Jest pełna interakcja. Dodatkowo przygotowaliśmy drobne nagrody.

Czym jeszcze różnicie się od szkoły?

Nie mamy obowiązku przerobienia określonej partii materiału. Nie ma sprawdzianów na zakończenie kolejnych rozdziałów. Nie ma też stresu, jaki towarzyszy dzieciom w szkołach z powodu ocen. Chcemy tworzyć im miejsca, w których mogą się dzielić swoimi pasjami. W tych uniwersyteckich salach mogą się pochwalić swoimi wiadomościami i dowiedzieć się czegoś nowego. Mogą podzielić się wiedzą z rówieśnikami w klasie, ale też poznać nowych kolegów. To jest bardzo motywujące, zwłaszcza że spora część dzieci ma niską samoocenę.

Nie jest to więc propozycja skierowana do talentów, którym w szkole jest za ciasno?

Przeciwnie, nie chcemy, żeby Akademia była wylęgarnią małych geniuszy. Nie zamykamy naszych drzwi przed żadnymi dziećmi. Z młodych wykładowców mogą w przyszłości wyrosnąć wybitni naukowcy, jednak zmierzamy do utworzenia płaszczyzny wymiany wrażeń, doświadczeń czy inspiracji. Chcemy, żeby dzieci wychodziły z tych wykładów zaciekawione, zapalone do odkrywania świata.

Czy pójdziecie krok dalej i za jakiś czas będą się odbywać zajęcia praktyczne w mniejszych grupach?

Zastanawiamy się nad takimi pomysłami i być może w przyszłym roku wprowadzimy warsztaty. Chcemy się rozwijać, chcemy co roku proponować nowe elementy, chociaż na niektóre pomysły trzeba znaleźć dodatkowe środki. Jest już wiele inicjatyw, które proponują różne warsztaty, są też konkursy, jak choćby Odyseja Umysłu, i nie powinniśmy konkurować, lecz uzupełniać się.

Czy uczelniane wykłady są przygotowywane z myślą o przedmiotach nauczanych w szkołach, czy idziecie własną drogą?

Chyba każdy przedmiot się nadaje, ale wykłady interdyscyplinarne są ciekawsze. Dotyczą językoznawstwa, literatury, historii, matematyki, fizyki. Nasi wykładowcy koncentrują się na konkretnych zagadnieniach i robią to tak ciekawie, że za każdym razem aule są pełne i musimy odmawiać chętnym. Dzieci są bardzo zadowolone, że przychodzą na uczelnię. Myślę, że również uczelnie bardzo zyskują, angażując się w nasz projekt. Uniwersytet czy Politechnika pokazują swoją otwartość. W pewnym sensie inwestują w przyszłość, gdyż za kilka lat te dzieci mogą do nich wrócić jako studenci.

Takie inicjatywy uzupełniają czy zastępują edukację szkolną?

Nie chcemy zastępować szkoły, ale mamy nadzieję, że takie projekty jak Polska Akademia Dzieci pomogą zmienić postrzeganie nauki, edukacji szkolnej. Zmienia się społeczeństwo, zmieniają się sposoby komunikacji, tylko szkoła tkwi cały czas w starych schematach. Nieliczne szkoły inwestują w nowoczesne technologie, ale co z tego, że w klasie wisi tablica multimedialna, skoro nauczyciele z niej nie korzystają?

Zmienia się społeczeństwo, zmieniają się sposoby komunikacji, tylko szkoła tkwi cały czas w starych schematach. Nieliczne szkoły inwestują w nowoczesne technologie, ale co z tego, że w klasie wisi tablica multimedialna, skoro nauczyciele z niej nie korzystają?

Przykład Akademii jest dowodem na rosnące znaczenie organizacji pozarządowych w procesie edukacji.

Mam nadzieję, że tak jest. Nad rozwojem dzieci pracują dwie strony: szkoła i rodzice. Współpraca, stymulowanie dzieci do rozwoju przyniesie dobre skutki. Dzieci wykładające w czasie naszych zajęć pochodzą właśnie z takich domów, w których przykłada się dużą wagę do rozbudzania ciekawości i zainteresowań.

Jednak wasze doświadczenia nie są reprezentatywne dla ogółu dzieci uczęszczających do szkół.

Dziś jeszcze nie, ale nasz projekt przewiduje w dalszej perspektywie stworzenie takich warunków, żeby niemal każde dziecko mogło uczęszczać na wykłady. Mamy nadzieję, że w 2020 roku prowadzenie zajęć na uczelni przez dziecko nie będzie czymś egzotycznym.

Jak władze uczelni podchodzą do tego pomysłu?

Kadra naukowa, a szczególnie władze uczelni, są pozytywnie nastawione do naszych działań i jestem pewna, że dalszy rozwój naszego projektu jest dla nich korzystny. Na mojej uczelni, czyli w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej, oprócz studentów i od niedawna dzieci jest również Uniwersytet III Wieku. Dochodzi do wręcz symbolicznych sytuacji, kiedy po zajęciach ludzi w bardzo dojrzałym wieku przychodzą właśnie dzieci i mijają się w korytarzu. Uczelnie będą się otwierać na wszystkie grupy wiekowe.

W systemie szkolnym jest rozbudowany mechanizm oceniania skuteczności nauczania. Czy będziecie próbowali dochodzić skuteczności waszych propozycji?

Warto podjąć badanie skutków takiego nauczania. Nie ma mowy o ocenach, ale badanie naukowe pozwoli odpowiedzieć na takie pytanie. Deklaracje dzieci, nauczycieli, rosnąca liczba uczestników wykładów świadczą o potrzebie obcowania z nauką w takim wydaniu. Jednak takie kryteria nie dają pełnej odpowiedzi.

Macie wsparcie uczelni. Ale czy samorządy, firmy również się angażują i są partnerami projektu?

Szukamy dodatkowych partnerów, gdyż wykłady na taką skalę są kosztowne. Musimy na przykład zadbać o odpowiednią ilość papieru, drobnych upominków, lizaków. Przygotowaliśmy identyfikatory oraz indeksy dla dwóch tysięcy dzieci. Potrzebujemy wsparcia i będziemy bardziej aktywnie szukać partnerów projektu.

Dziękuję za rozmowę.

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Za 20 lat nadal będą przedszkola, szkoły, uczelnie i będzie edukacja pozasystemowa. Jaki będą miały charakter na Pomorzu i jak będzie wyglądał podział ról?

Adam Krawiec: Będą przedszkola, szkoły, uczelnie i pewnie nieraz będą one reformowane. Natomiast edukacja nieformalna będzie coraz ważniejszym elementem kształcenia. Wzrośnie też rola organizacji pozarządowych. Początkowo będzie to podobny proces do tego, który przeżywaliśmy w latach 90. ubiegłego wieku. Nauczyciele i dyrektorzy spontanicznie szukali nowych możliwości, powstawały autorskie programy, klasy o różnych profilach. Niewiele z tych inicjatyw przetrwało do dziś.

Nie wiemy, jakie będą zadania i możliwości organizacji pozarządowych, a co pozostanie w kompetencjach szkół. Nie ma jeszcze nawet refleksji, gdzie kończy się wydolność oświaty i od którego miejsca należy ją wspierać edukacją pozasystemową. Mam wrażenie, że póki co, NGOs nie potrafią odnaleźć swojego miejsca. Powielają to, co robią szkoły.

Może nie tak należało dokonać zmian w systemie oświaty? Może zamiast modyfikowania całego systemu trzeba go było zastąpić nowym?

Chcę zwrócić uwagę raczej na budzenie się świadomości oświatowej. Wówczas dotyczyła ona nauczycieli, teraz ma miejsce wśród rodziców, władz samorządowych i, oczywiście, organizacji pozarządowych. Jeszcze nie dokonał się podział ról i nie wiemy, jakie będą zadania i możliwości takich organizacji, a co pozostanie w kompetencjach szkół. Nie ma jeszcze nawet refleksji, gdzie kończy się wydolność oświaty i od którego miejsca należy ją wspierać edukacją pozasystemową. Przeglądając projekty edukacyjne organizacji pozarządowych ubiegających się o granty marszałka województwa, mam wrażenie, że póki co, nie potrafią one odnaleźć swojego miejsca. Powielają to, co robią szkoły. A jak będzie wyglądała przyszłość pomorskiej edukacji? Spore nadzieje wiążę z przygotowaną Krajową Strategią Rozwoju Regionalnego. Wzrastająca rola samorządu regionalnego będzie widoczna również w edukacji.

Gdzie przebiega granica między trendami światowymi, ogólnopolskimi i potrzebami regionalnymi w edukacji?

Nie wytyczono takiego rozgraniczenia, gdyż szukamy odpowiedzi na pytania dotyczące na przykład kierunków rozwoju gospodarki, zmian społecznych czy kultury. Dlatego edukacja powinna kształcić ludzi zdolnych do zmian, dostosowania się do nowych warunków, a może nawet ich wytyczania.

W dyskusjach dotyczących przyszłości edukacji mniej się zwraca uwagę na konkretne profile kształcenia, a więcej na umiejętności. Pomorska edukacja powinna się chyba do tego dostosować i nie ma większego znaczenia, czy będzie to edukacja formalna, czy też nieformalna.

Nie wiemy, jakie będą zawody w przyszłości, więc musimy kształcić ogólnie i właśnie kształtować umiejętności, żeby później samodzielnie uczniowie mogli zdobywać potrzebne kwalifikacje. Pod koniec ubiegłego wieku takim pomysłem było postawienie na licea ogólnokształcące…

Dominacja liceów ogólnokształcących była raczej odsunięciem w czasie konieczności wyboru niż odpowiedzią na potrzeby rynku pracy czy, szerzej, przyszłości.

Rzeczywiście, ówczesna szkoła była kontynuacją profilu stworzonego znacznie wcześniej, modelu szkoły wywodzącego się z PRL. Zmiany dotykały raczej spraw drugorzędnych. Dziś w szkołach nadal pracuje wielu pedagogów wymagających od uczniów wiedzy encyklopedycznej. Za mało jest refleksji i pytania, do czego szkoła przygotowuje młodych ludzi.

Chyba jednak nie należy winić nauczycieli za niewłaściwe wybory kształtu polskiej szkoły. Nie oni podejmują strategiczne decyzje – robią to politycy.

Zgoda. Kiedy w latach 90. ubiegłego wieku jako wizytator odwiedzałem szkoły i pytałem o olbrzymią wiedzę encyklopedyczną, którą muszą posiąść uczniowie, słyszałem od nauczycieli, że z tego właśnie są rozliczani. Nie mogli wówczas, podobnie jak dziś, rozwijać umiejętności, doświadczenia, gdyż są egzaminy, matura, a tam wymaga się opanowania materiału. Kilka lat temu, będąc w Brukseli na spotkaniu z przedstawicielami środowisk nauczycielskich z krajów tzw. starej Unii, zapytałem, jak sobie radzą z dylematem polskiego nauczyciela: ważniejsze są umiejętności czy wiedza? Musiałem dwukrotnie powtórzyć pytanie, gdyż oni nie rozumieli jego sensu. Dla belgijskiego, francuskiego czy niemieckiego nauczyciela jest oczywiste, że szkoła ma kształcić umiejętności, w tym umiejętności zdobywania wiedzy.

Obarczamy szkoły zbyt dużą odpowiedzialnością. Oczekujemy, że rozwiążą najpoważniejsze problemy społeczne. Na rynku pracy potrzeba nie tylko umiejętności czytania ze zrozumieniem, liczenia, pewnej łatwości adaptowania się do nowych wyzwań, ale też punktualności, rzetelności, wytrwałości. Czy za to ma odpowiadać szkoła czy dom rodzinny?

W naszym środowisku nauczycielskim toczy się dyskusja, czy wystarczy poprawić egzaminy zewnętrzne i na pierwszym miejscu postawić umiejętności. Jednak sprawą otwartą pozostaje kształtowanie postaw. Dlatego, moim zdaniem, szkoły obarczamy zbyt dużą odpowiedzialnością. Oczekujemy, że rozwiążą najpoważniejsze problemy społeczne, w tym problemy rodzinne. Na rynku pracy potrzeba nie tylko umiejętności czytania ze zrozumieniem, liczenia, pewnej łatwości adaptowania się do nowych wyzwań, ale do tego dochodzi punktualność, rzetelność w wykonywaniu obowiązków, wytrwałość, pracowitość itd. I kolejne pytanie: kto ma za to odpowiadać – szkoła czy dom rodzinny? Jest duża jest przepaść między tym, co dzieje się w szkole, a rzeczywistością. Dlatego edukacja pozaformalna, to, co mogą zaproponować organizacje pozarządowe, ma tak duże znaczenie. Różne stowarzyszenia nie mają narzuconego z góry programu, który muszą realizować. Będą oceniane na podstawie późniejszych wyników ich uczniów.

Czy organizacje realizujące edukację pozaformalną mogą dać to, czego uczniowie, a także osoby bardziej dojrzałe, nie dostały w szkole lub w domu? Czy nie obawia się pan, że sektor pozarządowy zostanie przytłoczony zadaniami, z którymi nie radzą sobie dom i szkoła?

Nie obawiałbym się tego. Edukacja szkolna i pozaszkolna będą się przenikać i uzupełniać. Już dziś wielu nauczycieli potrafi wyzwolić w uczniach kreatywność czy zaradność i jestem pewien, że prędzej lub później dojdziemy do wniosku, że system certyfikacji, egzaminów z wiedzy wymaga uzupełnienia. Jestem pewien, że rodzice coraz bardziej będą się angażować w edukację szkolną i pozaszkolną.

Czy w czasach, kiedy zdobycie informacji nie jest żadnym problemem, a przeciwnie, mamy jej nadmiar, szkoła nadal ma uczyć wiedzy? Jak powinien wyglądać ten podział między edukacją szkolną i pozaszkolną?

Mamy niezliczoną ilość źródeł informacji. Dlatego ich selekcja i analiza jest chyba ważniejszym zadaniem. Nie wiem tylko, jak to wcisnąć w i tak przeładowane szkolne programy. Dlatego kolejny raz wracam do organizacji pozarządowych. Konieczne będzie przejęcie pewnych zadań edukacji szkolnej przez NGOs.

Samorządy, które odpowiadają w dużym stopniu za szkoły, mogą wspierać edukację poprzez różne inicjatywy. Czy Centrum Hewelianum w Gdańsku jest i długo będzie odosobnionym przypadkiem, czy też inni pójdą w jego ślady, albo może zechcą wymyślać coś innego, nawet kosztem szkół?

Moim zdaniem, tak to powinno wyglądać. Edukacja odbywa się niemal w każdym momencie, a nie tylko w szkolnym budynku. Takie inicjatywy jak Centrum Hewelianum są sprawdzonym na świecie sposobem zachęcania dzieci i młodzieży do nauki. Również aktywność kulturalna, przygotowywanie miejsc do jej poznawania i tworzenia, jest inwestycją w młodego człowieka.

Edukacja systemowa, organizacje pozarządowe stwarzają warunki, natomiast człowiek będzie decydował, czy i z czego chce skorzystać?

Jednym z zadań szkoły jest przygotowanie ucznia do właściwej samooceny. Nauczyciel powinien pomagać w zrozumieniu, czy to, czego się nauczył, jest adekwatne do jego możliwości. Uczeń zaś musi wiedzieć, podobnie jak jego rodzice, że jeśli szkoła nie wystarcza, należy znaleźć inne miejsca do rozwijania zainteresowań.

Nie jestem pewien, czy wiara w chęci i zrozumienie konieczności edukacji wystarczą.

Potrzebni są liderzy i trenerzy, a właśnie organizacje pozarządowe w dużym stopniu składają się z takich ludzi. Tam pełno jest osób chcących coś zrobić, szukających nowych rozwiązań i wytyczających nowe kierunki. Szkoła tłumi takie postawy, a trzeba wyjść do ludzi i zainteresować ich swoją ofertą. Dodatkowym problemem jest mało aktywna postawa rodziców w szkole, więc przełamanie uprzedzeń będzie również jednym z zadań, z jakimi przyjdzie się zmierzyć przedstawicielom NGOs angażującym się w działalność edukacyjną.

Będą musieli podjąć także inne wyzwania. Edukacja dorosłych dopiero raczkuje i między innymi potrzebna jest przekonująca odpowiedź na pytanie, dlaczego mam się dalej uczyć.

Czas, w którym przez całe życie pracowało się w jednym zawodzie, minął. Dziś nie wiemy, jakie zawody powstaną jutro i gdzie będziemy szukać pracy. Dlatego trzeba się będzie uczyć cały czas, gdyż pracodawcy już dziś oczekują dużych umiejętności, elastyczności i otwartości.

Pomijając pasjonatów, to jednak większość będzie przeliczać koszt nauki i czas na potencjalne zyski, wynikające ze swobodniejszego poruszania się po rynku pracy. Zazwyczaj to myślenie nie będzie też wybiegało zbyt daleko w przyszłość. Zatem potrzebna będzie dodatkowa motywacja lub ułatwienia w edukacji.

Wydaje mi się, że skutecznym sposobem radzenia sobie z takimi problemami egzystencjalnymi, gdzie trzeba znaleźć czas i pieniądze na dalszą edukację, będą krótkie formy kształcenia. Czyli nie kilkuletnie szkoły policealne, pomaturalne czy podyplomowe, ale na przykład kilkumiesięczne kursy, dające określone kwalifikacje. Ten system musi być spójny i powinno istnieć wsparcie zachęcające do podjęcia nauki.

Edukacja pozaszkolna będzie lepiej dopasowana do potrzeb konkretnej osoby?

Dziś indywidualizacja nauczania w szkołach prawie nie występuje. Teoretycznie ustawa dopuszcza takie rozwiązania, ale szkolna rzeczywistość niewiele sobie z tego prawa robi. Proponowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej rozwiązania nie przyniosą istotnych zmian. Dlatego pokładam nadzieję w samorządach, w tym, że mają coraz większe poczucie odpowiedzialności za swoje społeczności i będą sięgać po nowe, skuteczniejsze sposoby kształcenia. Indywidualny tok stwarza szansę na poprawę jakości nauczania, na wybór przedmiotów lub dziedzin bardziej odpowiadających naturalnym predyspozycjom ucznia. Szczególnie mam na myśli osoby uzdolnione. Nasz system od lat koncentruje się na wspieraniu uczniów znajdujących się w trudnym położeniu. Jednostki wybitne zwykle pozostawione były własnemu losowi. Potrzebny jest system wsparcia, dzięki któremu będą mogły lepiej się rozwijać.

To jest zadanie dla samorządu regionalnego?

Oczywiście, i nie chodzi o jednorazowe wsparcie, ale o wieloletnią opiekę. Mówimy o grupie stanowiącej od 3 do 5 proc. dzieci i młodzieży. Dla samorządów gminnych kilka osób to zbyt mała liczba, żeby stwarzać odrębny system, dlatego powinniśmy go stworzyć na poziomie regionalnym. Trzeba będzie takie talenty wyszukać i poprowadzić. Wójtów, burmistrzów i prezydentów musimy uwrażliwić na ten problem. Trzeba to robić, nawet jeżeli później takie osoby wyjadą z gminy czy nawet z województwa.

Wśród różnych europejskich funduszy jest też Program Operacyjny Kapitał Ludzki; czy są tam pieniądze na takie cele?

Wspominałem o projekcie wyszukiwania i wspierania talentów. Dotyczyć on będzie kilku dziedzin: matematyki, fizyki i informatyki. Mamy też inny projekt, InnoDoktorant, czyli wspieranie młodych pracowników naukowych pomorskich uczelni. Takich projektów, realizowanych przez samorząd regionalny, będzie coraz więcej. Samorządy lokalne potrzebują czasu na nadgonienie dużych zaległości w różnych obszarach. Spodziewam się, że po roku 2014 więcej będzie pomysłów i projektów związanych z szeroko rozumianym kapitałem ludzkim.

Dziękuję za rozmowę.

O gospodarce opartej na wiedzy nie mówimy już w trybie przyszłym, ale teraźniejszym. Dlatego tak niepokojący jest niski wskaźnik kształcenia ustawicznego w Polsce. Jak pokazują statystyki, zaledwie pięć osób na sto dokształca się po ukończeniu formalnej edukacji. Oznacza to, że tylko 5 proc. polskiego społeczeństwa po zakończeniu szkoły decyduje się na kontynuowanie nauki, podczas gdy w Unii Europejskiej to poziom powyżej 9 proc. Liderem w tym zakresie jest Skandynawia i, jak widać, gospodarka tego regionu oraz poziom życia obywateli stoi na znacznie wyższym poziomie aniżeli w Polsce.

 

Podaż szkoleń

Na rynku polskim głównym podmiotem odpowiadającym za wzmocnienie kompetencji pracowników powinny być firmy szkoleniowe. Teoretycznie dysponują one odpowiednim potencjałem i możliwościami, aby wspierać pracowników, właścicieli i zarządzających firmami w dostosowywaniu ich kompetencji do zmieniającego się otoczenia. Innymi słowy, do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności poprzez bardzo różne narzędzia – strategie zarządzania personelem, zmianą, wiedzą w przedsiębiorstwach, również podpowiadaniem, jak wykorzystywać elastyczne formy zatrudnienia.

Na rynku polskim głównym podmiotem odpowiadającym za wzmocnienie kompetencji pracowników powinny być firmy szkoleniowe. W rzeczywistości jednak sektor ten jest bardzo zatomizowany. Większość ofert ogranicza się do obszarów, które są najbardziej popularne i tanie.

W rzeczywistości jednak sektor ten jest liczny, ale rozdrobniony i bardzo zatomizowany. Fundusze strukturalne, w szczególności Europejski Fundusz Społeczny, otworzyły źródło finansowania szkoleń. Firmy szkoleniowe zaczęły powstawać jak grzyby po deszczu, nie dysponując jednak odpowiednim potencjałem. Dlatego większość ich ofert ogranicza się do obszarów, które są najbardziej popularne, tanie i dające pewność, że przedsiębiorcy na pewno z nich skorzystają.

Z jednej strony wyżej wymienione cechy są pozytywne, ponieważ przedsiębiorcy mają możliwość wyboru firmy szkoleniowej oraz zaspokojenia najpilniejszych bieżących potrzeb, których są świadomi. Z drugiej strony jakość usług oferowanych przez tak dużą, nieskonsolidowaną grupę podmiotów jest skrajnie różna, a możliwości kształcenia w wielu obszarach ograniczone.

 

Popyt na szkolenia

Aż jedna czwarta polskich przedsiębiorstw nie ponosi nakładów na szkolenia swoich pracowników. W całym systemie nieformalnej edukacji pracowników duże firmy są zdecydowanie lepiej wyspecjalizowane niż mniejsze. Stanowią one jednak mniejszość polskich przedsiębiorstw. Ponad 98 proc. firm w Polsce (tj. prawie 1,8 mln) to mikroprzedsiębiorstwa, które zatrudniają mniej niż dziesięć osób i to one najrzadziej inwestują w szkolenia swoich pracowników. Niestety, wciąż ciężko jest przekonać właścicieli mikrofirm, że szkolenia i doskonalenie kompetencji zatrudnionych osób mogą się przełożyć bezpośrednio na ich zaangażowanie, a tym samym na wyższą produktywność czy wydajność na danym stanowisku.

Ciężko jest przekonać właścicieli mikrofirm, że szkolenia i doskonalenie kompetencji pracowników mogą przełożyć się bezpośrednio na zaangażowanie zatrudnionych osób, a tym samym na wyższą produktywność czy wydajność na danym stanowisku.

Właściciele takich firm, nawet jeżeli zdecydują się na udział swój lub swoich pracowników w szkoleniach, to nie do końca wiedzą, czego powinni wymagać, zarówno na poziomie jakości, jak i efektywności procesu szkoleniowego. To w dłuższej perspektywie tylko podtrzymuje ich przekonanie o braku zależności pomiędzy rozwojem kompetencji a kondycją firmy.

 

Główne problemy rynku szkoleniowego

Pierwszym znaczącym problemem jest brak mierzenia efektywności szkoleń. Sama tylko Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości sfinansowała ponad 40 tys. szkoleń dla prawie 100 tys. pracowników. Niestety, wciąż nie dość uwagi zwraca się na faktyczne rezultaty tych działań. W pierwszej kolejności liczą się produkty projektów, czyli liczba osób przeszkolonych. Nie poddaje się jednak szczegółowej ocenie tego, w jaki sposób szkolenia przekładają się na wyniki finansowe firm. W tym zakresie PARP podjęła działania na dwóch frontach. Z jednej strony, w konkursach realizowanych przez PARP, w ramach kryteriów dostępu, wprowadzono konieczność weryfikacji faktycznych efektów szkoleń. Z drugiej strony trwają prace nad wskaźnikiem ekonomicznym pozwalającym na ocenę inwestycji w kapitał ludzki, w tym w postaci szkoleń.

Wciąż nie dość uwagi zwraca się na rezultaty szkoleń. W pierwszej kolejności liczą się produkty projektów, czyli liczba osób przeszkolonych. Nie poddaje się jednak szczegółowej ocenie tego, w jaki sposób szkolenia przekładają się na wyniki finansowe firm.

Barierą jest także rozpowszechniony stereotyp o skomplikowanych formalnościach związanych z uzyskaniem wsparcia na szkolenia dofinansowywane z funduszy unijnych. W rzeczywistości nie trzeba składać wniosku aplikacyjnego, żeby uzyskać dofinansowanie na rozwój kompetencji swoich pracowników. Można skorzystać z bazy nadzorowanej przez PARP www.inwestycjawkadry.pl, w której są tysiące różnych szkoleń, w tym te dofinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego.

Kolejnym problemem jest wspomniana wcześniej reaktywność firm szkoleniowych. Bardzo rzadko wychodzą one z nowymi, innowacyjnymi programami szkoleniowymi. Najczęściej podążają za klasyką. A przecież to one powinny pobudzać świadomość przedsiębiorców i pracowników, że są korzyści z permanentnego uczenia się przez całe życie, i pokazywać te korzyści.

Czwartym problemem jest brak minimalnych standardów kształcenia pozaformalnego.

 

Ewolucja rynku szkoleń

Pomimo wyżej wskazanych barier, cały czas obserwujemy postępujące zmiany i rozwój rynku szkoleniowego. Szczęśliwie pracodawcy stają się coraz bardziej aktywni, to znaczy poszukują możliwości podnoszenia kwalifikacji swoich pracowników, jednocześnie patrząc na jakość i efektywność szkoleń, czyli oceniają korzyści, jakie im one przyniosą.

Przedsiębiorstwa – przede wszystkim średnie i duże – w coraz większym stopniu wykorzystują szkolenia wewnętrzne. Są one tańsze, efektywniejsze, skuteczniejsze i bardziej rozwijające, ponieważ ucząc innych, sami się uczymy. Dlatego Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości udziela wsparcia na wzmacnianie kompetencji trenerów, czyli osób, które w firmie mogą podzielić się swoją wiedzą z pracownikami nieposiadającymi wiadomości praktycznych. Dzięki temu szkoleni wzmacniają swoje kwalifikacje, ale także uczący poszerzają i gruntują swoje umiejętności i kompetencje.

 

Nowe formy uczenia się

Coraz częstsza jest także tendencja odchodzenia od tradycyjnych jedno- i dwudniowych szkoleń wykładowych i koncentracja na zupełnie innych narzędziach edukacyjnych. Pojawiają się nowe trendy, takie jak m-learning czy mikroszkolenia. M-learning to uczenie się z wykorzystaniem przenośnego, bezprzewodowego sprzętu, jak laptopy, palmtopy, a także nowoczesne telefony komórkowe. To narzędzie pozwala na uczenie się w dowolnymi miejscu i czasie. Z kolei w przypadku mikroszkoleń pracownicy danej firmy w ciągu kilkudziesięciu minut są w stanie wymienić się wiedzą w danej dziedzinie.

Widzimy, że te i inne nowe narzędzia się przyjmują i rzeczywiście zaczynają działać.

Rynek szkoleniowy w Polsce potrzebuje innowacyjnych rozwiązań. Dlatego Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości od przyszłego roku będzie wspierać projekty innowacyjne, czyli uwzględniające niestandardowe sposoby podnoszenia kompetencji, wiedzy i umiejętności pracowników w firmach, które mają pomóc rozwiązać konkretne problemy w prowadzeniu działalności gospodarczej.

Ogromnym wyzwaniem, jakie stanie przed kolejną perspektywą finansową UE na lata 2014–2020, jest skoncentrowanie się na tych, którzy jeszcze nigdy nie korzystali ze szkoleń, i przekonanie nieprzekonanych do wzięcia udziału w kształceniu ustawicznym.

Jednym z możliwych obszarów edukacji nieformalnej jest zorganizowany i dobrze zdefiniowany proces kształcenia w przedsiębiorstwach. Prowokacyjnie można stwierdzić, że firma staje się wtedy uniwersytetem, a jej prezes rektorem. Taki model przyjęliśmy właśnie w Philips Lighting Poland S.A. Jest to firma opierająca się na pracy różnych grup stanowiskowych: produkcyjnych, inżynieryjnych oraz handlowych. Jest więc bardzo ciekawa właśnie pod względem rozwoju i budowania masy krytycznej kompetencji pracowników w firmie. Warto też zaznaczyć, że 90 proc. produkcji przeznaczamy na eksport. To jest jedną z kluczowych przyczyn, dlaczego kompetencje takie jak: produktywność, wydajność, konkurencyjność, jakość są dla nas tak krytyczne i niesamowicie istotne. Nie będę się powoływał na literaturę, nie będę stawiał żadnych tez. Po prostu pokrótce przedstawię założenia tego systemu, które swojego czasu przyjęliśmy, i wynikające z jego wdrożenia doświadczenia.

 

Inżynier – niedobór miękkich kompetencji

Pierwszym etapem konstruowania naszego systemu była tak naprawdę ocena kadr, którymi dysponujemy i którymi dysponować będziemy w przyszłości, czyli absolwentów polskich wyższych uczelni. Z naszych doświadczeń z prowadzenia polityki personalnej, głównie rekrutacji i selekcji pracowników, a następnie z ich ścieżki rozwoju zawodowego, wyłania się aktualny profil absolwenta polskiej szkoły wyższej. Ma on bardzo dobrą wiedzę w dziedzinie, w której zdobył specjalistyczne wykształcenie. Jest na przykład dobrym elektronikiem, informatykiem czy mechanikiem. Ten młody człowiek jest otwarty na rozwój, zdobywanie wiedzy i coraz bardziej mobilny, jest często gotowy przenieść się nie tylko do innego regionu w Polsce, ale też poza jej granice. Jest jednocześnie ambitny, podejmuje wyzwania, z entuzjazmem odpowiadając na propozycje awansu. Absolwenci, z którymi się stykamy, mają poczucie własnej wartości i już zdają sobie sprawę z faktu, że od pierwszego dnia pracują na swoją markę na rynku pracy.

Absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego”, procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy na temat zarządzania procesami, projektami. Należy też popracować nad umiejętnościami miękkimi.

Naszym zdaniem istnieje jednak konieczność dodatkowego wysiłku, by poprawić kilka obszarów ich umiejętności i wiedzy. Tak jak wspomniałem, absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego” wszystkich procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Powinni posiadać szerszą wiedzę właśnie o tym otoczeniu, i wykorzystywać ją przy wykonywaniu obowiązków służbowych związanych ze swoim formalnym wykształceniem. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy (a co za tym idzie, i umiejętności) na temat zarządzania procesami, projektami, a w zasadzie na tym polega obecnie funkcjonowanie w nowoczesnej firmie. Inny obszar, nad którego rozwojem należy popracować, to dziedzina kompetencji miękkich, takich jak komunikacja interpersonalna, praca zespołowa, zarządzanie i otwartość na zmiany. Była tu również mowa o umiejętności akceptacji i efektywnej adaptacji do zmieniających się warunków funkcjonowania. Z naszych doświadczeń wynika także, że – zwłaszcza wśród inżynierów – znajomość języka angielskiego jest niedostateczna. Poruszamy kwestię języków obcych również dlatego, że uważamy, iż zdanie egzaminu nie jest wcale równoznaczne z biegłą znajomością języka.

Przez lata budując system rozwoju pracowników, obok głównych obszarów deficytów w posiadanych przez nich kompetencjach braliśmy pod uwagę wiele czynników zewnętrznych typu: globalizacja, konkurencja, presja na redukcję kosztów, większe oczekiwania klientów, szybszy cykl życia produktów czy automatyzacja i robotyzacja produkcji. Te wszystkie zjawiska prowadzą do większego nacisku, który musimy przykładać do kreatywności i innowacyjności pracowników, a jednocześnie ich zdolności do szybkiego i efektywnego rozwijania swoich kompetencji i wiedzy. Musimy też zdać sobie sprawę z faktu, że w tej chwili na rynku pracy mamy do czynienia z prawdziwą walką o talenty. Firmy doceniają wartość potencjału intelektualnego pracownika, jego wiedzy i umiejętności. Zwłaszcza po otwarciu rynków Unii Europejskiej obserwujemy zdecydowanie większą mobilność i mniejszą lojalność pracownika w stosunku do pracodawcy.

 

Koniec tradycyjnych szkoleń

Jeżeli chodzi o czynniki wewnętrzne, to stawiamy tezę, że tradycyjne szkolenia i ich efektywność pomału się wyczerpują. Niektóre firmy dawno doszły do wniosku, że koszty szkoleń (które często stanowią przedłużenie edukacji formalnej) są relatywnie wysokie. Jednocześnie nie wykorzystuje się innych, bardziej efektywnych, a jednocześnie tańszych metod. System szkolenia pracowników powinien w pewnym stopniu zmierzyć się z problemem, że część dobrze wykształconych i wyszkolonych za pieniądze pracodawcy osób odchodzi z firmy. Powstaje w związku z tym pytanie: jak ich zatrzymać? Równie często jest tak – w naszej firmie też tak było – że istnieje niejasny podział ról w zakresie rozwoju pracowników. Wewnątrz firmy nie wiadomo tak naprawdę, kto odpowiada za rozwój pracowników – szefowie, ich bezpośredni przełożeni, zarząd, dział personalny czy może sam pracownik. Uregulowanie tej kwestii stanowiło kolejne wyzwanie stojące przed nowo projektowanym systemem.

Bazując na tych wszystkich doświadczeniach, sformułowaliśmy pewne zasady, które stały się założeniami naszego modelu. Po pierwsze, przyjęliśmy, że to przede wszystkim pracownik jest odpowiedzialny za własny rozwój. Natomiast jego przełożeni i firma mają ten rozwój umożliwić, wesprzeć, nadać mu zorganizowaną i najbardziej efektywną formę. Po drugie, firma, tak jak my to uczyniliśmy, powinna udostępnić pracownikowi w miarę bogatą ofertę narzędzi rozwoju. Dlatego stworzyliśmy wewnętrzne grupy trenerskie oraz grupy coach’ów, których działania ukierunkowane są właśnie na rozwój pracowników. Po trzecie, całemu systemowi przyświecało fundamentalne stwierdzenie: „kluczowa wiedza jest własnością organizacji”. Należało więc system zbudować w taki sposób, aby ta kluczowa wiedza nie znajdowała się w posiadaniu zaledwie kilku pracowników, ponieważ jeśli pewnego dnia oni odejdą, to firma może się znaleźć w bardzo dużych tarapatach. Po czwarte, co wynika już pośrednio z samego charakteru systemu, o którym mówimy, powinien on prowadzić do budowy organizacji uczącej się, opartej na wiedzy.

Zakładamy, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to wtedy jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie.

W naszym systemie rozwoju pracowników przyjęliśmy model, który nazywa się 70/20/10, co odzwierciedla procentowo zakładany wpływ poszczególnych instrumentów na rozwój jednostki. Uważamy, że w firmie część edukacyjna, część tradycyjnych szkoleń powinna być mocno ograniczona, zredukowana do mniej więcej 10 proc. wszystkich środków służących do rozwoju pracownika. Dalszych 20 proc. stanowią kontakty i interakcje z doświadczonymi pracownikami w firmie, takimi jak managerowie, coach’owie, mentorzy czy bezpośredni przełożeni pracownika. Natomiast 70 proc. rozwoju pracownika jest uzyskiwanych dzięki szkoleniom przeprowadzanym na stanowisku pracy. U podstaw tego założenia leży przekonanie, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie. Istnieje wiele narzędzi, jak tę część szkolenia, związaną bezpośrednio z zawodowym doświadczeniem pracownika, przekuć na jak najbardziej efektywny jego rozwój. Taki cel mają właśnie zadania specjalne, projekty międzyfunkcjonalne, a także wszelkie zmiany w wykonywanych obowiązkach służbowych. Fachowo określa się takie oddziaływania wzbogacaniem stanowiska pracy.

 

Wartości firmy to…

Nasz model jest całościowy i składa się z czterech głównych elementów. Są to cztery zdefiniowane i zoperacjonalizowane wartości naszej firmy. Jedną z nich jest omówiony wyżej rozwój pracowników. Kolejną są specyficzne postawy – my promujemy tu otwartość na zmiany, zaangażowanie w realizację celów organizacji, determinację, innowacyjność, kreatywność, otwartość na rozwój i dzielenie się wiedzą z innymi. Trzecią wartością są cenione przez nas kompetencje pracownicze. W ich zakres wchodzą trzy podstawowe obszary. Po pierwsze, są to kompetencje funkcjonalne, czyli merytoryczne podstawy wykonywania pracy na konkretnym stanowisku, jakich potrzebuje np. inżynier, finansista, specjalista od marketingu. Po drugie, kompetencje przywódcze, czyli umiejętności managerów czy liderów zespołów zadaniowych. Po trzecie, kompetencje społeczne, interpersonalne, czyli tzw. umiejętności miękkie, takie jak efektywna komunikacja czy zdolność do pracy zespołowej.

Rysunek 1. Kluczowe kompetencje pracownika z punktu widzenia firmy

Źródło: Opracowanie własne

Co pewien czas – co rok, dwa lub trzy lata – dodajemy do tej podstawy pewne inicjatywy, które są projektami krótkoterminowymi. Mają one zwrócić uwagę pracowników na inne potencjalne obszary rozwoju, takie jak bezpieczna praca, kultura szczupłej organizacji, czyli bardzo modna w tej chwili Lean Manufacturing, czy zdanie sobie sprawy, że różnorodność nie jest barierą, lecz przeciwnie – motorem rozwoju zarówno firmy, jak i samego pracownika.

 

Pracownik w procesie

Jeśli firma jest uniwersytetem, to jej strukturę określa się w dużej mierze w podejściu procesowym. A więc na początku zatrudniamy nowego pracownika, który przechodzi odpowiednią weryfikację, a następnie wprowadzamy go do struktur naszej firmy, co oznacza, że musi on przejść odpowiednio sprofilowany proces wdrożenia. Później następuje etap rozwoju i tutaj jest wiele programów, pakietów szkoleniowych, ukierunkowanych na osiągnięcie celów, o których wspomniałem. Podczas pracy z grupy najlepszych pracowników selekcjonuje się tych najbardziej zdolnych, tzw. talenty, dla których przeznaczony jest specjalny program rozwojowy. Rekrutuje się z nich przyszłych liderów, managerów oraz ekspertów, stanowiących „kościec” naszej organizacji.

Następnie przychodzi roczna ocena pracowników. Podczas niej ocenia się postęp, nie tylko w osiągnięciu wyższego poziomu wskaźników efektywnościowych pracy, ale także we własnym rozwoju. Pracownik otrzymuje na każdy rok pewne zadanie rozwojowe. Wzrost wynagrodzenia jest związany również z oceną pracownika w obszarze jego samorozwoju. Nawet jeśli uzyskuje on bardzo dobre wyniki finansowe, sprzedażowe, ale nie osiągnął wystarczających postępów w sferze wyższego poziomu własnego rozwoju, jego podwyżka może być mniejsza. To jest bardzo silnie oddziałujący na pracownika model, ponieważ nic tak nie funkcjonuje jak całościowe podejście, zawierające także motywację materialną.

Do oceny tego rozwoju stosujemy tzw. matrycę kompetencji. To nic innego jak indeks, tak jak indeks studenta, który powinien zaliczyć określoną liczbę zajęć rozwojowych, szkoleń, projektów, ale oprócz tego jest oceniany w różnych kategoriach według przyjętych kryteriów. Oczywiście powiązane jest to również z oceną jego indywidualnej pracy.

 

Wnioski dla uczelni

Jakie wnioski wynikają z naszego doświadczenia? Najważniejsze wydają się rekomendacje dla wyższych uczelni, rozwiązania, które mogłyby wyeliminować deficyty w profilu ich absolwenta. Przede wszystkim należy wzmocnić nacisk na edukację w zakresie zarządzania, a także rozwijanie podstaw przedsiębiorczości. My obserwujemy, że absolwenci, młodzi pracownicy, są dobrze wyszkoleni, jeżeli chodzi o osobistą przedsiębiorczość, czyli jak promować siebie, swoją markę i karierę. Czasami jednak mają problemy z tym, jak być przedsiębiorczym na swoim stanowisku pracy, jak uzyskiwać wyższe wyniki i wprowadzać w swojej organizacji pracy zmiany wpływające na produktywność. Tak jak wspominałem, nacisk powinien być położony na bierną i czynną umiejętność posługiwania się językami obcymi, a także rozwój kompetencji interpersonalnych, takich jak inteligencja emocjonalna, komunikacja czy umiejętność pracy zespołowej. Ale przede wszystkim, według nas, polskie uczelnie powinny się kierować ku biznesowi, a biznes powinien się kierować ku uczelniom. Te dwa światy, na razie odrębne, powinny się pomału zazębiać.

My, tak jak wiele innych polskich przedsiębiorstw, prowadzimy politykę partnerskiej współpracy z wybranymi szkołami wyższymi. Taka współpraca jest w zasadzie nieprzerwana, a udział w targach pracy czy organizacja „Dnia Philipsa” jest tylko jedną z płaszczyzn naszego współdziałania. Ważne tak naprawdę jest dla nas wspieranie prac naukowo­-badawczych oraz infrastruktury uczelni. Ale nie mniej istotny pozostaje program wizyt studyjnych w zakładzie Philipsa, a także wakacyjne praktyki studenckie. Każdy praktykant otrzymuje do stworzenia konkretny projekt, za jego pracę płacimy odpowiednią pensję, a jeśli jest spoza miejscowości, w której znajduje się siedziba firmy, to płacimy także za jego zakwaterowanie. Muszę powiedzieć, że często po dwóch, trzech tygodniach praktyk nasi managerowie wiedzą już, że konkretnego studenta chcieliby w przyszłości zatrudnić, a później faktycznie go przyjmują. Taki manager utrzymuje kontakty ze studentem w trakcie dalszego toku jego studiów, żeby później zaoferować mu pracę. Jest to bardzo efektywny sposób budowania praktycznych kompetencji studentów w firmie, już w konkretnym i specyficznym otoczeniu biznesowym.

Moim zdaniem dobry system to ten, w którym świat biznesu przenika się ze światem edukacji i w którym edukacja nieformalna może być wspierana i organizowana przez organizację formalną. Podczas edukacji prowadzonej w przedsiębiorstwie pracownicy otrzymują wiele rozmaitych certyfikatów i dyplomów. Może nie uzyskują dyplomów publicznych instytucji edukacyjnych, ale za to zdobywają kompetencje i kwalifikacje, które w życiu społecznym i zawodowym są bardzo ważne. Mam nadzieję, że po tym artykule stwierdzenie „firma jako uniwersytet” nie brzmi już tak prowokacyjnie, a stanowi po prostu element opisu pozytywnych działań między innymi naszego przedsiębiorstwa.

Dla przedstawienia nowego podziału ról w edukacji przyszłości ważne jest zapoznanie się najpierw z ich otoczeniem – tradycyjną i nową przestrzenią edukacyjną. Przestrzeń edukacyjną wyznaczają trzy wymiary:

• cała „szerokość” naszych doświadczeń, tj. uczenie się w różnych miejscach, w różny sposób, w różnych rolach życiowych (lifewide learning ) – pełna skala tego wymiaru obejmuje uczenie się formalne, pozaformalne (zorganizowane, ale inaczej niż formalne) i nieformalne,
• cała „długość” tych doświadczeń, tj. od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning ) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia,
• cała „wysokość” efektów uczenia się, tj. od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes ) – w Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.

Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:

• tylko ok. 2 proc. dzieci do lat trzech uczestniczy we wczesnej opiece. Co więcej, tego okresu życia nie uznaje się w zasadzie za „edukacyjny”; z kolei już prawie 47 proc. trzylatków uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym (mimo tego skoku jest to i tak jeden z niższych poziomów uczestnictwa we wczesnej edukacji w UE);
• odsetek pięciolatków objętych w Polsce edukacją jest jednym z najniższych w UE; z kolei odsetek siedmiolatków uczestniczących w edukacji należy już do najwyższych;
• w zakresie upowszechnienia uczenia się formalnego do 24. roku życia Polska należy do liderów. Dla przykładu, mamy najmniej w UE osób nieuzyskujących wykształcenia średniego lub zasadniczego i w wieku 18–24 lat nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu. W ostatniej dekadzie mamy też największy w UE procentowy wzrost, poza Maltą, osób z wykształceniem wyższym w wieku 30–34 lat (oba te wskaźniki uznane są za jedne z głównych wymiernych celów strategii Europa 2020); z kolei, we wskaźniku osób w wieku 25–29 lat niezatrudnionych i jednocześnie nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu Polska należy do ostatniej grupy krajów UE i OECD;
• w Polsce notuje się jeden z najniższych w UE poziomów uczestnictwa dorosłych w wieku 25–64 lat w edukacji, a dokładniej w uczeniu się pozaformalnym właściwym dla uczenia się w pracy i w zorganizowanych grupach obywateli (uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji formalnej jest na poziomie średnim w UE). Jest on dodatkowo obniżony wśród osób w wieku 50+, co jest ściśle powiązane z najmniejszą w UE aktywnością zawodową w Polsce notowaną wśród osób w wieku 55–59 lat, w tym z niskim średnim wiekiem przechodzenia na emeryturę.

Biorąc pod uwagę trzy wyżej opisane wymiary uczenia się, taka tradycyjna przestrzeń odgradza wyraźnie uczenie się formalne od innego niż formalne, uczenie się przed 6. i po 24. roku życia oraz uczenie się młodszych osób uczestniczących w boomie edukacyjnym od uczenia się większości osób dorosłych legitymujących się niskim wykształceniem z okresu PRL (przeważnie mają one najwyżej wykształcenie zawodowe zasadnicze, co w praktyce eliminuje je z awansu w hierarchii kwalifikacji). Tak odgrodzona przestrzeń zajmuje najwyżej 1 całej przestrzeni edukacyjnej.

W czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową.

W nowej przestrzeni edukacyjnej najwięcej miejsca zajmuje uczenie się pozaformalne i nieformalne. Szczególnie ważne jest to pierwsze, gdyż ściśle wiąże się z wiekiem aktywności zawodowej. W najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach młodsze osoby wcześniej niż w Polsce wchodzą na rynek pracy, korzystając z elastycznych form zatrudnienia oraz łączenia pracy z edukacją. Mimo wieku emerytalnego, wyznaczonego w siódmej dekadzie życia, coraz więcej osób aktywnych jest do ósmej dekady. Można wręcz mówić o czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat. Dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej i wysokiej aktywności edukacyjnej. W takim planie kariery osoby 50-letnie są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową (np. objęte są programem 50+).

 

Uczy nie tylko nauczyciel

Nowa przestrzeń edukacyjna jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Żaden budżet, nawet najbardziej rozwiniętych państw, tego by nie wytrzymał. Koncepcji uczenia się w różnych miejscach i formach, przez całe życie i na całą wysokość kompetencji i kwalifikacji, nie należy odbierać jako wezwania do totalnej skolaryzacji społeczeństwa – i to na koszt podatnika (np. od żłobka i przedszkola do uniwersytetu III wieku). Trzeba znaleźć inny sposób, aby uczenie było naprawdę powszechne.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej. Oprócz przemiany osoby uczącej się ważni są też inni aktorzy, którzy oprócz nauczycieli będą wchodzić do edukacji powszechnej.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej.

W edukacji dzieci muszą to być rodzice. W przypadku młodzieży aktorami edukacji obok nauczycieli staną się przedstawiciele sektorów gospodarki i organizacji pozarządowych (młodzież, jeszcze przed wyjściem ze szkoły średniej, powinna mieć praktyczne obycie w instytucjach gospodarczych i społecznych). W przypadku dorosłych to inni dorośli, nie tylko nauczyciele, będą głównymi aktorami nowego modelu uczenia się po 24. roku życia.

 

Przykład nowego przedszkola

Misją nowego przedszkola nie jest jedynie edukacja i opieka nad dzieckiem. Misją tą jest również wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci (w całym okresie przed obowiązkowym kształceniem, bez sztucznego podziału na wiek 0–2, 3–5/6 lat). Rodzice mają pozycję partnera wobec przedszkola i nauczycieli. Wymiarem tego partnerstwa jest zaangażowanie rodziców w zajęcia przedszkola. Może ono być różne: od prowadzenia 10 proc. zajęć z dziećmi do organizowania 70 proc. projektów integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych w środowisku lokalnym przedszkola (np. w soboty). Rodzice powinni też być aktywni w edukacji i pomocy innym rodzicom. Razem, przy udziale rodziców, przedszkole oferuje kilkadziesiąt form pracy korzystnej dla rozwoju dzieci w wieku 0–5 lat. Tak znaczne zaangażowanie i partnerstwo rodziców możliwe jest dzięki skupieniu uwagi na potrzebach nie tylko dzieci, ale także samych rodziców. Chętniej biorą oni udział w inicjatywach przedszkola, o ile oferta dotyczy ich bezpośrednio i załatwiają dzięki przedszkolu swoje sprawy (np. przedszkole, w interesie dziecka, jest w stanie skutecznie pomóc w znalezieniu pracy, skończeniu kursu kwalifikacyjnego przez samotną matkę, poradzić w sprawie konfliktów w rodzinie i w wielu innych kwestiach rzutujących na los małych dzieci). Przesuniecie uwagi na rodziców może być tak znaczne, że dzieci będą stanowić mniejszość osób korzystających z usług nowego przedszkola, większość zaś – rodzice. Ważny jest też demograficzny kontekst nowych przedszkoli – wokół nich będzie coraz mniej małych dzieci, a coraz więcej dorosłych.

 

Przykład małych uczniów w szkole

Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.

 

Przykład nowej szkoły dla młodzieży

Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.

 

Standardy nowej edukacji dorosłych

Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.

Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.

 

Nowe systemy kwalifikacji

W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.

Wszystko się kończy

Mniej więcej sto lat temu, najprawdopodobniej w roku 1911, Oswald Spengler rozpoczął pracę nad swoim monumentalnym dziełem „Zmierzch Zachodu”. Przez następne sto lat kolejni filozofowie, badacze kultury, a nawet ekonomiści, z narastającą częstotliwością ogłaszali koniec różnych rzeczy. José Ortega y Gasset w „Buncie mas” ogłasza koniec tradycyjnego społeczeństwa, opierającego się na elitach kulturalnych i politycznych. Francis Fukuyama głosi najpierw koniec historii – inspirując się poglądami Hegla, stwierdza, że zaczynamy żyć w czasach pohistorycznych, w których tradycyjne konflikty polityczne, kreujące przemiany historyczne, tracą rację bytu. Następnie w jednej z kolejnych prac ogłasza koniec człowieka – jego zdaniem rozwój współczesnej medycyny daje nam do ręki narzędzia pozwalające modyfikować organizm ludzki w wymiarze zarówno psychicznym, jak i fizycznym. W pracy „Polityka natury” współczesny filozof kultury obwieszcza koniec natury – dowodzi, że w świecie przenikania się technologii i środowiska koncept ten nic już nie znaczy. Ekonomista Jeremy Rifkin kilka lat temu ogłosił z kolei koniec pracy, w książce pod tym samym tytułem, zapowiadając świat bez tradycyjnego podziału na czas pracy i czas wolny – świat, w którym praca przestaje odgrywać centralną rolę, którego organizacja musi się opierać na zupełnie nowym funkcjonowaniu ekonomii. Koniec społeczeństwa przemysłowego widzi także Alvin Toffler: w swojej ostatniej publikacji „Zmiana władzy” zapowiada radykalne przemiany w tej dziedzinie, a więc koniec władzy w tradycyjnym znaczeniu; zamiast władzy scentralizowanej widzi coś, co nazwał „demokracją mozaikową” – czyli wielość oddolnie wyłaniających się i samorządzących lokalnych struktur, luźno powiązanych odgórnie bardzo ograniczoną w swych kompetencjach władzą centralną. Następnie autor rozciąga to zjawisko na inne sfery. Po lekturze jego książki możemy powziąć koncepcję współczesnej kultury jako „kultury mozaikowej”, chociaż sam Toffler w odniesieniu do kultury pojęcia tego nie używa, Chodziłoby tu o kulturę (to już interpretacja autora niniejszego artykułu) tylko luźno scentralizowaną ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i estetycznymi, pozostawiającą jednak dużo przestrzeni dla rozwoju wielu mniej lub bardziej trwałych małych wspólnot kulturowych z ich własnymi standardami i dużą swobodą decydowania o przynależności do tej czy innej z nich.

Żyjemy więc w czasach wielu końców. Wyżej przedstawiliśmy tylko kilka bardziej znanych przykładów. Jest tak prawdopodobnie głównie ze względu na intensywność przemian. Idee i instytucje oczywiste i obowiązujące wczoraj tracą rację bytu dzisiaj. Jak ma się do tego instytucja szkoły? Zastanawia fakt, że nikt jeszcze nie napisał analogicznej do wymienionych, obszernej monografii zwiastującej zmierzch szkoły w tradycyjnym rozumieniu. Jest wiele opracowań diagnozujących kryzys tej instytucji. Tymczasem uczestnicy kolejnych konferencji dotyczących stanu szkoły, jej kryzysu i próby zaradzenia mu mogą mieć poczucie, że w istocie obserwujemy nie kryzys szkoły, lecz jej śmierć, że mamy do czynienia z jej końcem. A kolejne konferencje, narady, spotkania, projekty i reformy to jedynie rodzaj stypy, jakkolwiek nie wszyscy sobie to jeszcze jasno uświadamiają.

Oczywiście myśl o końcu szkoły może się wydać obrazoburcza, prowokacyjna – ale dlaczego? Szkoła jest zjawiskiem historycznym. W kształcie znanym nam dzisiaj narodziła się w średniowieczu, by potem ulec znaczącej (polegającej na umasowieniu) modyfikacji w dobie rewolucji przemysłowej. Kiedyś nie było szkoły, może jej więc kiedyś również nie być. Co się narodziło, musi kiedyś umrzeć, bo jak głosi Heraklit z Efezu, „droga w górę i w dół jest jedna i ta sama”.

Schemat myślowy każe nam oczywiście wiązać kryzys szkoły z kryzysem kultury, a wizję końca szkoły z wizją jakiegoś ostatecznego upadku kultury. Ale może niesłusznie? Czy nie można wyobrazić sobie świata, w którym nie byłoby szkoły w jej dzisiejszym kształcie, a mimo to kultura i cywilizacja miałyby się dobrze? Może nie należy ratować szkoły za wszelką cenę?

A może trzeba zadać inne pytanie: czy w ogóle możliwa jest zdrowa kultura w świecie, w którym jest szkoła taka, jaką znamy? Może właśnie szkoła musi umrzeć, żeby mogła żyć kultura? Może szkoła jest przeszkodą i nie powinno się jej naprawiać?

Na wszystkie zadane tu pytania nie odpowiemy, ale za ważne uważamy samo ich postawienie. W dalszej części tego artykułu przyjrzymy się natomiast sytuacji, w jakiej znalazła się szkoła, a która jest, naszym zdaniem, bez wyjścia, i w wyniku której szkoła musi umrzeć.

 

Irracjonalne oczekiwania

Dyskusje na temat kryzysu szkoły, zwłaszcza na szczeblu urzędniczym, prowadzone są językiem wytycznych czy wyzwań. Wynika to z diagnozy kryzysu: kryzys analizuje się jako niemoc szkoły w realizacji wytycznych lub wyzwań charakterystycznych dla naszych czasów i dla czasów, które mają dopiero nadejść. Szkoła przyszłości, nowa, poprawiona, ma umiejętnie wywiązywać się z tych wyzwań. Przeglądając wymieniane w tym kontekście hasła, dochodzimy do wniosku, że da się je zawrzeć w trzech głównych zadaniach – wyzwaniach, z którymi szkoła powinna się uporać i które winien mieć na oku reformator edukacji.

Po pierwsze, mówi się o rynku, o wolnym rynku, o potrzebach rynku, o konieczności przygotowania ucznia do wyzwań związanych ze współczesnym rynkiem. Twierdzi się tu, że szkoła w obecnym jej stanie nie najlepiej wywiązuje się z tego zadania, system nauczania jest archaiczny i nie bierze pod uwagę zmieniających się realiów rynku.

Po drugie, mówi się o demokracji liberalnej, o uczestnictwie w życiu społeczeństwa liberalnego, o umiejętności korzystania z własnej wolności – czyli o wszystkich wyzwaniach związanych z wymiarem politycznym współczesności. Wedle krytycznych diagnoz szkoła dzisiejsza bardzo nieumiejętnie wywiązuje się z zadania przygotowania młodzieży do życia w nowoczesnym, liberalnym społeczeństwie – przede wszystkim dlatego, że sama instytucja szkoły jest archaicznie nieliberalna. Trzeba ją więc tak przekonstruować, żeby młodzież mogła się uczyć w szkole wolności.

Po trzecie, mówi się o przyszłości, o jej potrzebach, o gwałtowności zachodzących zmian. Współczesny świat zmienia się tak szybko, że moment rozpoczęcia edukacji i jej zakończenia, przedzielone jakimiś piętnastoma czy dwudziestoma latami nauki, różnią się od siebie w sposób bezprecedensowy, tak jakby dzieliła je przepaść. Edukacja musi mieć w zamyśle przygotowanie ucznia nie do tego, jaki świat jest obecnie, ale jaki będzie, kiedy ten opuści szkołę. Tymczasem współczesna szkoła jest skonstruowana w ten sposób, że w ogóle nie jest w stanie wziąć pod uwagę przyszłości – jest bowiem nastawiona na przeszłą wiedzę.

W imię bożków – rynku, demokracji liberalnej i przyszłości – kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Przedstawione trzy typy wyzwań, przed którymi pragnie się postawić dzisiejszego ucznia, są czymś w rodzaju fetyszy, przed którymi chylą głowy kolejni reformatorzy edukacji. Są one konsekwencją schematu myślenia, który jest równie archaiczny jak sama instytucja szkoły. Myślenie to pogrąża jedynie szkołę, nie będąc jej w stanie z niczego wybawić. Jest to przykład myślenia, które w filozofii określane jest mianem esencjalistycznego, tj. przyjmującego w punkcie wyjścia jakieś dające się zdefiniować i oswoić esencje (byty, rzeczy), a następnie ze zrozumienia ich specyfiki wywieść program adekwatnego działania, które ponadto daje się wdrożyć na skalę masową. Tymi bytami, tajemniczymi esencjami, uwodzicielskimi bożkami są: rynek, demokracja liberalna i przyszłość. W imię tych bożków, wątłych substytutów dawnych ideałów, kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Nic więc się nie zmienia. Kolejne ekipy dorosłych – dla abstrakcyjnych, ale coraz mniej uchwytnych ideałów – pragną sobie podporządkowywać, „nadzorować i karać”, zniewalać kolejne pokolenia młodzieży.

 

Kondycja ucznia

Kiedy dziecko, młody człowiek, rozpoczyna edukację, nie interesują go ani rynek, z jego wymaganiami i wyzwaniami, ani demokracja liberalna z jej ciężką wolnością, której się trzeba nauczyć, ani mglista przyszłość z jej pułapkami. Młody człowiek na początku zawsze jest przede wszystkim sobą i dla siebie. Kiedy przychodzi do szkoły, od razu jest wtłaczany w sztywne schematy, oczekiwania, wymagania, musi się nieustannie do czegoś dopasowywać. Tymczasem wszystko wskazuje na to, że żyjemy w czasach, w których coraz trudniej jest zakładać na niego pułapkę oczekiwań i wyzwań. Jak podają najnowsze badania, 65 proc. przedszkolaków będzie pracować w zawodach, które jeszcze nawet nie powstały, ponad 50 proc. informacji składających się na wiedzę młodzieży o świecie czerpie ona współcześnie z mediów, w szczególności z internetu, coraz więcej umiejętności nabywają młodzi ludzie na zasadzie informal learning (czyli wymiany koleżeńskiej). Fakty te sprawiają, że w coraz mniejszym stopniu potrzebują oni szkoły i coraz bardziej są tego świadomi. Coraz częściej więc traktują szkołę jako zło konieczne. Coraz bardziej oczywiste staje się też, że właśnie uczniowie, ze względu na ich naturalną otwartość i brak stereotypów, uprzedzeń, łatwiej adaptują się do płynnej (nieprzewidywalnej, nieustannie zmieniającej się, heraklitejskiej), otaczającej ich rzeczywistości niż ich nauczyciele.

Współcześnie bardziej rozsądne wydaje się, żeby oczekiwać, że nauczyciele zaczną uczyć się od swoich uczniów. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Bardziej rozsądne wydaje się więc współcześnie oczekiwać nie tego, że pedagodzy będą uczyć nowych rzeczy, ale że zaczną uczyć się od swoich uczniów. Rzeczywistość, w której żyjemy, jest bardziej heraklitejska niż kiedykolwiek wcześniej – a właśnie młodość jest z natury heraklitejska. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Odpowiedź młodości na roszczenia trzech wymienionych wcześniej bożków jest następująca: to nie uczeń ma się dostosować do rynku, ale raczej rynek do ucznia. To znaczy, że młody człowiek albo ma znaleźć dla siebie miejsce w obszarze współczesnego rynku, albo podjąć walkę o taką zmianę rynku, żeby mógł robić to, co lubi i co właśnie jemu sprawia satysfakcję. To nie uczeń ma się dostosować do demokracji liberalnej, ale demokracja liberalna do niego. Nie demokracja liberalna jest wyzwaniem dla współczesnego ucznia, ale to uczeń jest wyzwaniem dla współczesnej demokracji. Jeżeli uczeń marnuje dziś w szkole 80 proc. czasu, ucząc się rzeczy, których nie potrzebuje, które go nużą i ograniczają, które po roku i tak zapomni, to znaczy, że demokracja liberalna nie sprostała wyzwaniu, zawiodła ucznia. I w końcu: to nie uczeń ma się dostosować do wymagań przyszłości, on ma stworzyć przyszłość na miarę swoich oczekiwań i aspiracji.

Nie ma wymagań: są aspiracje. A aspiracje są tylko w uczniach. Żaden system, choćby najbardziej wyrafinowany, z uczniów ich nie wykrzesze.

 

Jaki jest nasz ideał człowieka?

Za każdym systemem nauczania skrywa się, w sposób mniej lub bardziej jawny, określony ideał człowieka. Dobrze działający system edukacyjny ma, w zamierzeniu, wykształcić człowieka odpowiadającego temu ideałowi. Współcześnie, kiedy reformatorzy edukacji coraz pilniej przyglądają się tabelom i wykresom, coraz mniej miejsca pozostaje na poważną debatę nad ideałem człowieka, który mógłby nam jeszcze dzisiaj przyświecać. Podążając za trzema wymienionymi bożkami, pozwalamy, żeby to one, w sposób pomijający nasz racjonalny namysł, narzucały nam ideał ucznia. Dzisiaj ideał ten dyktują więc dynamika rynku, wizja demokracji liberalnej oraz futurologiczne spekulacje.

Jednocześnie całość przemian w obrębie współczesnej edukacji spajają silnie scentralizowane i ujednolicone testy kompetencji. W skali Unii Europejskiej przeprowadza się je dla porównania kluczowych kompetencji i sprawności uczniów z różnych krajów. Także reformy edukacji, niestety, w coraz większym stopniu nastawione są na dobre wypadanie w owych międzynarodowych testach. Nietrudno jednak wykazać, że dobór kompetencji i sprawności wyznacza w nich wizja człowieka przyjęta przez ich autorów za pewnik, wizja, o której się nie dyskutuje. Dyskutuje się przede wszystkim o wynikach testów.

Jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji.

W ten sposób okazuje się, że jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji. A był przecież taki okres w starożytnych Atenach, kiedy to potencjalny uczeń, przechadzając się po ulicach tego przedziwnego miasta, mógł zajść najpierw do szkoły Platona, potem wstąpić do szkoły Arystotelesa, następnie wpaść na wykłady któregoś ze stoików, epikurejczyków czy sceptyków. Co różniło te szkoły? Ideał człowieka. Mimo że tamta kultura była niepomiernie bardziej jednolita niż nasza, w edukacji funkcjonowała wielość ideałów człowieka: uczeń mógł wybrać, który ideał mu najbardziej odpowiada. Dzisiaj, kiedy żyjemy w pluralistycznym świecie, edukację próbuje się wtłoczyć w ramy jednego ideału.

Po ponad dwu i pół tysiącach lat zmagań między różnymi ideałami człowieczeństwa nasza cywilizacja może być dzisiaj pewna co najmniej jednego. Nie ma i nigdy nie będzie jednej satysfakcjonującej wszystkich wizji człowieczeństwa, jednego akceptowanego przez wszystkich ideału. Nikt nigdy tego nie wypracuje, chyba że będzie chciał narzucić ten ideał siłą. Nasze człowieczeństwo jest wielowymiarowe, wielopoziomowe, niezgłębione: nie da się go nigdy w żaden sposób ujednolicić. Ustandaryzowane testy kompetencji wypaczają rzeczywistość.

 

Umarła szkoła, niech żyje szkoła

Jedynym wyjściem z zarysowanego tu impasu jest rozwiązanie instytucji szkoły i powołanie do życia nowej – jakiejś postszkoły, z nowymi zadaniami i zupełnie nowym modelem funkcjonowania. Ta nowa instytucja lub parainstytucja miałaby wyrastać na gruncie wolnego rynku ideałów. Przyjmijmy w punkcie wyjścia pluralizm ideałów. O ile nie gwałcą one podstawowych wartości liberalnych, niech wolno im będzie powoływać do życia własne tradycje nauczania i wychowywania. W miejsce jednej szkoły – wielość szkół, bo jest wiele ideałów człowieka. I niech będzie wiele testów kompetencji. Badajmy więc, które szkoły najlepiej przygotowują do wyzwań rynku, ale badajmy też, po jakiej szkole absolwenci mają najwyższe kompetencje społeczne, po jakiej są najszczęśliwsi, po jakiej potrafią założyć udaną rodzinę, po jakiej potrafią spełnić się jako artyści, po jakiej po prostu bezpretensjonalnie bujać w obłokach, po jakiej nadają się na mężów stanu, po jakiej potrafią głęboko myśleć, po jakiej potrafią uczestniczyć w tzw. kulturze wysokiej. Prawda jest taka, że nie da się tych ideałów ze sobą skutecznie pogodzić w jednym systemie nauczania, i wszyscy dobrze o tym wiedzą.

Niech uczniowie i ich rodzice, po zapoznaniu się z wynikami wielu antagonistycznych testów kompetencji, sami ocenią, które nauczanie wybierają, co jest dla nich ważne. I niech z takiego nauczania uczeń wyciągnie tylko tyle, ile naprawdę potrzebuje. Niech nikt mu już nie mówi, co to ma być – bo tylko on sam, próbując różnych rzeczy, na wolnym rynku ideałów, może znaleźć odpowiedź na to pytanie. Tak skonstruowane nauczanie będzie rozliczone nie przez rynek, nie przez zastęp urzędników, ale przez siłę oddziaływania ideału.