Zdecydowana większość wypowiadających się publicznie o polskim systemie edukacji naukowców, polityków i dziennikarzy (niestety, niezwykle rzadko można spotkać wypowiedzi nauczycieli) zdaje się sądzić, że funkcjonowanie szkół jest li tylko kwestią stanu świadomości ich dyrektorów i nauczycieli. Jeśli im tylko uświadomić, że warto zadbać o różne istotne elementy funkcjonowania szkoły, jeśli jeszcze podpowiedzieć na szkoleniach, jak to robić, albo zawstydzić, że czegoś nie robią, to oni wręcz rzucą się wprowadzać nowe i atrakcyjne pomysły w życie. Dowodzi to dość powierzchownego rozpoznania przyczyn, dla których nasza szkoła jest taka, jaka jest.
Tak się niestety składa, że funkcjonowanie instytucji, nie tylko szkół, w niewielkim stopniu zależy od świadomości ich pracowników. Decydują o nim mechanizmy społeczno-organizacyjne, mechanizmy i jeszcze raz mechanizmy! Decydują też zasoby posiadane przez szkołę – przede wszystkim czas w dyspozycji jej pracowników i dyrekcji. Bez rozpoznania tych mechanizmów oraz ich efektywnej zmiany polska szkoła nie poprawi swojego funkcjonowania w skali kraju, a dobre szkoły będą dziełem niewielkiej grupki hobbystów. Żadna wizja edukacji i jej celów, choćby najbardziej atrakcyjna w odbiorze, nie ma szans na efektywną realizację przy użyciu sprzecznych z nią narzędzi. Można sobie, na przykład, założyć, że szkoła ma wychować absolwenta kreatywnego, przedsiębiorczego, zdolnego do współpracy w grupie i odpowiedzialnego, a na dodatek patriotę. Można nawet uzasadnić, że jest to decydujące dla losów Polski. Niestety, takiego ucznia nie wychowa szkoła i nauczyciel funkcjonujący w skrajnie scentralizowanym systemie opartym na przymusie, strachu i drobiazgowej biurokratycznej kontroli (a taki jest, śmiem twierdzić, nadal polski system edukacyjny, ewoluując przy tym jeszcze bardziej w zarysowanym kierunku).
Funkcjonowanie instytucji, nie tylko szkół, w niewielkim stopniu zależy od świadomości ich pracowników. Decydują o nim mechanizmy społeczno -organizacyjne oraz zasoby szkoły – przede wszystkim czas w dyspozycji jej pracowników i dyrekcji. Bez rozpoznania tych mechanizmów oraz ich efektywnej zmiany polska szkoła nie poprawi swojego funkcjonowania w skali kraju, a dobre szkoły będą dziełem niewielkiej grupki hobbystów.
W każdej instytucji metody kierowania stosowane wyżej muszą się przenosić automatycznie w dół. Nie wychowa się ucznia, wydając liczne instrukcje nakazujące takie wychowanie czy wprowadzając przedmioty o odpowiednich nazwach (np. kreatywność, przedsiębiorczość, etyka odpowiedzialności czy wychowanie patriotyczne) albo dokonując kolejnych zmian na liście lektur. Uczniów bowiem kształtują nie teoretyczne wykłady i pouczenia, lecz praktyka funkcjonowania ich szkół.
Poniżej przedstawiam (przykładowo, ze względu na ograniczone ramy tego tekstu) kilka mechanizmów powodujących, że nasza edukacja działa tak, jak działa, niezależnie od stanu świadomości nauczycieli i dyrektorów szkół oraz kolejnych pojawiających się wizji lepszej edukacji. Każdy mechanizm starałem się egzemplifikować, by ułatwić zrozumienie tekstu przez osoby niemające obecnie bezpośredniego kontaktu z polską edukacją.
Przymus
Polski uczeń, w przeciwieństwie do swoich kolegów w krajach rozwiniętych, nie ma nawet po ukończeniu gimnazjum prawie żadnego wpływu na to, czego i na jakim poziomie się uczy. Ponad piętnaście obowiązkowych przedmiotów upchniętych w niecałe trzy lata powoduje, że nauczane są one w śladowych wymiarach jednej godziny lub dwóch godzin tygodniowo. Co za tym idzie, odbywa się to naskórkowo, pamięciowo i po łebkach, niezależnie od woli nauczycieli. Jednocześnie większość przedmiotów nie ma żadnego związku z zainteresowaniami i planami życiowymi uczniów. Jedyna rzecz, na jaką uczeń ma wpływ, też zresztą w ograniczonym zakresie, to wybór dwóch lub trzech przedmiotów nauczanych na tzw. poziomie rozszerzonym, czyli w nieco szerszym zakresie oraz w wymiarze sięgającym (czasem!) aż trzech godzin lekcyjnych tygodniowo.
Na dodatek nasz system szkolny zakłada nie tyle przygotowanie uczniów do czegoś, co z przyjemnością i pożytkiem będą robili w przyszłości (np. czytania książek), ile wduszenie w nich wiedzy, która 99,999 proc. z nich do niczego nie będzie potrzebna (np. jaka jest treść pewnej liczby utworów literackich i co mają o nich do powiedzenia literaturoznawcy). Co więcej, w przeciwieństwie do krajów rozwiniętych organizacja polskiej szkoły jest taka, że grupuje się w jednej klasie osoby zdające np. egzamin maturalny z danego przedmiotu i osoby nim niezainteresowane. Stwarza to konieczność nauczycielskiej ekwilibrystyki w celu pogodzenia sprzecznych interesów obu grup.
Bez istotnego wpływu ucznia na to, jakich przedmiotów i na jakim poziomie się uczy, bez drastycznej redukcji liczby tych przedmiotów, trudno o atrakcyjność nauki i partnerskie relacje w osiąganiu wspólnych celów (rozwoju ucznia) przez ucznia i nauczyciela.
Z niewolnika nie ma robotnika, jak powiada znane przysłowie. Tymczasem nawet pod zaborami i w II RP, gdy matura była czymś bardziej elitarnym od dzisiejszego doktoratu, a wiedzy naukowej było nieporównywalnie mniej, uczeń mógł sobie wybrać profil szkoły (klasyczna, humanistyczna, realna etc.). Trudno liczyć na entuzjastyczną naukę kilkunastu przedmiotów naraz, trudno liczyć na indywidualne podejście nauczyciela, który uczy kilkuset uczniów i ma na każdego z nich efektywnie aż jedną minutę czy dwie czasu lekcyjnego tygodniowo. Bez istotnego wpływu ucznia na to, jakich przedmiotów i na jakim poziomie się uczy, bez drastycznej redukcji liczby przedmiotów, których się uczy, trudno o atrakcyjność nauki i partnerskie relacje (takie jak np. trener–zawodnik czy mistrz–uczeń) w osiąganiu wspólnych celów (rozwoju ucznia) przez ucznia i nauczyciela. W krajach rozwiniętych uczniowie, chodząc do jednej szkoły, mają zdecydowanie większe możliwości wyboru (choć często ograniczone pewnym kluczem) zarówno przedmiotów, jak i ich poziomu. Daje to realne, a nie tylko deklaratywne szanse na indywidualizację procesu nauczania oraz jego dostosowania do potrzeb, możliwości i aspiracji danego ucznia.
Biurokracja
W obecnej polskiej szkole liczy się przede wszystkim perfekcyjna dokumentacja. Na jej możliwie pełną kontrolę nastawione jest praktycznie całe funkcjonowanie aparatu zarządzającego oświatą. W najbliższym czasie zyska on potężnego sojusznika w postaci, skądinąd bardzo użytecznej, dokumentacji elektronicznej. Z jednej strony owa dokumentacja, w przeciwieństwie do papierowej, pojemność ma praktycznie nieskończoną, mnożyć się więc będą kolejne tabelki do wypełnienia, których wprowadzenie korci prawie każdego decydenta. Z drugiej strony różni zewnętrzni nadzorcy będą mogli tę dokumentację kontrolować przez internet, nie ruszając się już nawet zza biurka. Wreszcie, same dyrekcje szkół zyskają gigantyczny bodziec, ale i potężne narzędzie kontroli nad tym, aby owa dokumentacja była do perfekcji zgodna ze wszystkimi możliwymi przepisami, zaleceniami, programami, procedurami.
Efektywna szkoła to kontakt człowieka z człowiekiem, a nie miejsce produkcji dokumentacji czy kontaktu urzędnika z petentem według rozbudowanych procedur. Ważny jest nie fakt, odnotowany, odbycia lekcji, rozmowy z rodzicem czy uczniem etc., lecz ich skutki dla funkcjonowania zainteresowanych stron.
Cała energia i nauczycieli, i kadry kierowniczej skupi się w jeszcze (sic!) większym stopniu, co niektórym może się wydać już dziś niewiarygodne, na tym wirtualnym świecie! Dla urzędników liczy się bowiem to, co się daje zapisać – tematy, stopnie, frekwencja, a nie realny świat stojący za tymi zapisami. Z wystawiania ocen szkolnych, które na całym świecie mają charakter informacyjny, stworzono procedurę przypominającą wydawanie decyzji administracyjnej, z rozbudowanymi procedurami odwoławczymi (słusznymi, oczywiście, w szczególnym przypadku drugoroczności). W efekcie można się odwoływać np. od czwórki z wychowania fizycznego w I semestrze klasy II gimnazjum, za to – paradoksalnie – nie można od życiowo ważnych ocen na maturze czy egzaminie gimnazjalnym. W skutek tego, zamiast na procesie poznawania i nauce, skupiono uwagę ucznia na ocenach. Tymczasem efektywna szkoła to kontakt człowieka z człowiekiem, a nie miejsce produkcji dokumentacji czy kontaktu urzędnika z petentem według rozbudowanych procedur. Ważny jest nie fakt, odnotowany, odbycia lekcji, rozmowy z rodzicem czy uczniem etc., lecz ich skutki dla funkcjonowania zainteresowanych stron.
W trakcie IV Kongresu Obywatelskiego, podczas panelu edukacyjnego, wypowiedziała się pewna gimnazjalna nauczycielka chemii i fizyki. Miała ona drobne z pozoru doświadczenie z nową podstawą programową. Otóż chciała skorzystać z odbywającego się w Warszawie we wrześniu Festiwalu Nauki i zaprowadzić na którąś z licznych festiwalowych imprez swoje klasy pierwsze. Nie mogła – dzięki zapisom nowej podstawy programowej powinna zrealizować ileś tam ponumerowanych zagadnień, poświęcając im ustaloną liczbę lekcji, co musi zostać odnotowane w dokumentacji. Przełożeni owej nauczycielki uznali, że wyjścia na Festiwal Nauki, choć generalnie bardzo pożytecznego dla rozwoju uczniów, nie da się w owe zapisy podstawy programowej wtłoczyć. Nie bardzo bowiem wiadomo, do czego je przypisać. Chyba nikt większej uwagi na ten incydent nie zwrócił, a przecież kłopot owej nauczycielki to kapitalny problem wszystkich reform edukacyjnych w Polsce. Reformatorzy mają jakąś wizję, którą głoszą, która im się podoba i która, generalnie, jest wspaniała. Diabeł, niestety, tkwi w szczegółach. Wizję trzeba przełożyć na przepisy i mechanizmy, a te mogą powodować skutki zupełnie odmienne od założonych. Dyrektor czy wizytator rzadko ma przed sobą ministra czy choćby jego zastępcę. Ma za to przed sobą przepisy ustanowione przez tegoż ministra oraz taką czy inną dotychczasową praktykę funkcjonowania instytucji, w której pracuje. Wie, że rozliczą go formalnie z realizacji przepisu, a nie wizji ministra poznanych osobiście czy za pośrednictwem mediów. Będzie więc działał tak, by nie „dostać po głowie”.
Bardzo możliwe, że wizytatorzy będą przeszkoleni oraz pouczeni, iż Festiwal Nauki jest w porządku i coś podobnego pojawi się też na stronie MEN. Tyle że ani na szkoleniu, ani na stronie ministerstwa nie da się enumeratywnie wyliczyć wszystkich takich przypadków. Poza tym, dla wizytatora czy dyrektora bezpieczniej jest (klasyczny mechanizm biurokratyczny) kwestionować wszystko, co wykracza poza wąską sztampę, czyli „realizację” w klasie kolejnych tematów. Jeśli „góra” nakaże czy zaleci puścić, to oni się podporządkują, ale mało komu będzie się chciało z bezpośrednią władzą „boksować” i pokazywać, że ona nie ma racji. Zwłaszcza że władza bywa pamiętliwa…
Z przykrością muszę stwierdzić, że polska edukacja jedynie przez pierwszych dziesięć lat po roku 1989, na fali wyzwolonej energii, zapału i powstałych możliwości, była otwarta na unowocześniające ją i zwiększające jej humanistyczny charakter twórcze innowacje, a także wykorzystanie doświadczeń zagranicznych. Od reformy Handkego została zdominowana przez biurokratyczny sposób myślenia, wartości oraz sposób kierowania. Zaczął się trwający nadal marsz wstecz – ku najgorszym wzorcom szkoły PRL, ku szkole przymusu, biurokratycznych pozorów, kultu paragrafu, papierka, podpisu i pieczątki, szkole, w której wszystko, co nieuregulowane (przepisami) jest zabronione. Zniknęła gdzieś lub zamieniła się w pozór autonomia szkoły i nauczyciela. Nawet udane i uznane w świecie innowacje w rodzaju klas z międzynarodową maturą czy dwujęzyczność próbuje się wtłoczyć w prokrustowe łoże polskiej oświatowej biurokracji lub zlikwidować. Szkoda, że w myśleniu o polskiej edukacji nie biorą udziału specjaliści od organizacji i zarządzania w wielkich strukturach oraz od ich patologii.
BHP
Praktycznie wszystkie aktywne i ciekawe formy prowadzenia zajęć, a już szczególnie projekty, zakładają, że część uczniowskich działań będzie się odbywała samodzielnie, w grupach, często poza terenem szkoły, bez bezpośredniego (osobistego!) nadzoru nauczyciela. Choćby po to, by takie umiejętności samodzielnego działania w grupie wyrobić. Tymczasem w całej Polsce na obowiązkowych kursach BHP naucza się setki tysięcy nauczycieli, że nie ma nic gorszego, niż choćby na chwilę spuścić z oka wychowanków, nawet gdyby byli już gimnazjalistami czy licealistami, a do szkoły i ze szkoły jeździli samodzielnie (!) godzinami przez milionowe miasto. Zetknąłem się już nieraz na basenie z paniami nauczycielkami, które na polecenie dyrekcji szkoły koniecznie musiały przejść razem z podopiecznymi chłopcami przez męską rozbieralnię i prysznic (szkoła wynajmowała tylko połowę basenu). Co więcej – na kursach tych uczy się też, że jeśli np. twoi nastoletni wychowankowie na wycieczce zechcą sobie pograć w siatkówkę, a ty nawet przy tym będziesz obecny, nie będąc nauczycielem wychowania fizycznego, to i tak odpowiadasz za skutki zawsze możliwych, nieszczęśliwych wypadków. Odpowiadasz, bo nie masz stosownych uprawnień do prowadzenia podobnych zajęć. Dobrą ilustracją i przestrogą jest tu słynna sprawa Ani – samobójczyni z Gdańska, a dokładnie jej nauczycielki. Na polecenie dyrektora (!) zostawiła na część lekcji klasę dzieci – niemałych przecież, bo czternastolatków – by zająć się bodajże przygotowaniem apelu (a więc nie piciem kawy!). Komisja Dyscyplinarna przy kuratorze wymierzyła jej karę tylko o oczko niższą od usunięcia z zawodu.
Jest taka, skądinąd dość atrakcyjna i kształcąca, forma zajęć z WOS, zwana zwiadem społecznym. Uczniowie (czy harcerze – u nich ona też występuje) udają się grupami (lub zastępami), po uprzednim przygotowaniu, do wybranych instytucji i miejsc, by z różnych stron spojrzeć na jakiś społeczny problem, a następnie wymienić się swoimi obserwacjami z pozostałymi. Oczywiście, nauczyciel może wspomagać fazę przygotowania i podsumowania, ale zwiadu grupy dokonują, o zgrozo, same… Taka forma pracy jest dla uczestników bardzo rozwijającym doświadczeniem. Tylko jak ich tu samych puścić, jeszcze się któryś siedemnastolatek poślizgnie na skórce od banana – i kto będzie odpowiedzialny?
W atmosferze, w której optymalne z punktu widzenia bezpieczeństwa nauczyciela byłoby ubranie jego podopiecznych w kaftany bezpieczeństwa na czas pobytu w szkole, a praktycznie nawet wkręcenie żarówki wymaga odpowiednich, poświadczonych i zdobytych na szkoleniu uprawnień, trudno oczekiwać masowości wszelkich interesujących, więc nieszablonowych, działań, które nauczycielskie ryzyko odpowiedzialności czy choćby oskarżeń i śledztw znacznie zwiększają. Trudno też wykorzystywać inne, akurat dostępne zasoby, jak dodatkowe umiejętności i zainteresowania nauczyciela, wolontariuszy czy też pozaszkolne imprezy. Można np. namówić rodziców, co ważne na wsi, do choćby pomalowania klasy czy podobnych czynności, ale albo trzeba by z nimi spisać umowy i ich ubezpieczyć, albo odpowiadać, gdy któremuś coś się przypadkiem stanie. Podobnie z angażowaniem rodziców do pomocy w działaniach opiekuńczych. Sami rodzice zresztą, mimo pozornych gestów kolejnych ministrów, na szkołę swoich dzieci wpływu nie mają żadnego, co oddziałuje na ich chęć pomocy. A gdyby tak ogólne zebranie rodziców musiało większością głosów przyjmować przydział klas i obowiązków poszczególnym nauczycielom?
Kraje cywilizowane radzą sobie z takimi sprawami, my nie chcemy ich nawet dostrzec. W USA, na przykład, „pan stopek” zatrzymujący samochody pod szkołą, by dzieci mogły przejść, to zadowolony z tego, co robi dla lokalnej społeczności i dla wnuczki, emeryt (pewnie z prawem jazdy). W Polsce to etatowy pracownik po obowiązkowym kursie za półtora tysiąca złotych.
Motywacja
Według badań naukowców nawet krowa zwiększa wydajność mleka, gdy się do niej mówi po imieniu. Znając zwierzęta, równie mocno zależy to od tego, kto i jak owo imię wymawia. Dzieci i młodzież są o niebo wrażliwsi od krów, więc bezbłędnie odróżniają, z jakim nastawieniem i z jakich pobudek nauczyciele i wychowawcy podejmują z nimi takie czy inne działania. Toteż we wszystkich zawodach związanych z pomaganiem (a do takich należy zawód nauczyciela) najistotniejsza dla efektów (lub ich braku) jest wewnętrzna motywacja i przekonanie o sensie i słuszności tego, co się robi! Nauczyciele i uczniowie realizujący jakiś projekt z wewnętrznej potrzeby, bawiący się nim i zawartymi w nim możliwościami tworzenia i zostawiania swojego śladu w świecie, wyniosą z niego zupełnie coś innego, niż odwalający nakazaną pańszczyznę, by ją „udokumentować” (to ważne, wręcz kluczowe słowo dla efektywności reform edukacyjnych ostatniego dziesięciolecia).
Nie wszyscy to niestety rozumieją – oto w wywiadzie dla „GW” z red. Szackim prof. Czapiński postuluje ministerialny przymus grupowych form zajęć. Cóż za problem – parę plakatów według instrukcji i pod kontrolą nauczyciela, kilka zdjęć uśmiechniętych (na polecenie pedagoga) buź i grupowe działania mamy dla wizytacji udokumentowane. Akurat polskie doświadczenie jest bardzo obfite – wszelkie próby przerabiania „zwykłych zjadaczy chleba” w „anioły” przy pomocy sprzecznych z tą „anielskością” narzędzi (czyli przymusu i manipulacji) kończą się zawsze skutkami przeciwnymi do zamierzonych.
Stanisław Lem poświęcił przynajmniej kilkanaście swoich kpiarskich utworów podobnym pomysłom. Szczególnie polecam „Altruizynę”. To miał być środek uwrażliwiający na cierpienie innych istot w bliskim otoczeniu. Potraktowany nim miał sam odczuwać ich ból, co – w założeniu – powinno spowodować erupcję chęci niesienia im pomocy. W rzeczywistości jednak kamieniami odganiano wszystkich cierpiących jak najdalej od siebie (efekt malał, gdy zwiększała się odległość).
Nasz system edukacyjny jest obecnie jak nigdy dotąd (w stopniu niespotykanym nawet w PRL) nastawiony na drobiazgową, biurokratyczną kontrolę oraz wymuszanie od szkoły i nauczycieli już nawet nie działań, lecz ich odzwierciedlenia w dokumentacji. Reforma minister Hall w zakresie oceny szkół, pozostając w kręgu biurokratycznych instrumentów oddziaływania na szkoły i nauczycieli, a nawet zwielokrotniając ich rangę, niczego tu nie poprawi, a raczej wręcz przeciwnie. Bo instrumenty są stare, choć pod nowymi nazwami! Wizytator będzie się teraz nazywał ewaluatorem, a rozszerzona instrukcja dla niego – standardami. Na podstawie tej instrukcji i tak oceni szkołę, „odptaszkowując w tabelce” (widząc i nie widząc tego, co zechce) jak do tej pory – zgodnie ze swoimi gustami oraz interesami, czyli rzeczywistymi czy domniemanymi preferencjami szefa lub szefów. Kto i jak udowodni, że był nieobiektywny? Sama zaś instrukcja (przepraszam – standardy) – próba zadekretowania w szczegółach wizji pożądanej szkoły (minister wyręcza tu nauczycieli i dyrektora!) – jest znakomitym przepisem na edukacyjne potiomkinowskie wioski: trzeba mieć prawie autentyczny samorząd, prawie autentyczną radę rodziców etc. To „prawie” w wychowaniu czyni jednak wielką różnicę…
Najbardziej efektywni wychowawczo i dydaktycznie są nauczyciele, którzy w swej pracy kierują się swoimi potrzebami najwyższych kategorii, przede wszystkim samorealizacyjnymi. Tymczasem administratorzy oświaty praktycznie nie używają w stosunku do nauczycieli bodźców pozytywnych (niekoniecznie finansowych!), lecz jedynie negatywnych (straszenie, drobiazgowa formalna kontrola, kary). Odwołują się więc do niskich potrzeb poczucia bezpieczeństwa i przetrwania. W praktyce oznacza to traktowanie nauczycieli jak leniwych wyrobników, a nie ludzi, którym też chodzi o dobro uczniów. Dominuje podejście jak z carskiej definicji dyscypliny: „Ja jestem szefem – ty jesteś głupi, ty jesteś szefem – ja jestem głupi”.
Uczeń zdolny
Niezwykłą rolę w światowej rywalizacji odgrywa przygotowanie kadr o najwyższych kwalifikacjach oraz sposób wykorzystania talentów młodzieży o wybitnych uzdolnieniach. Zwraca na to dobitnie uwagę Strategia Lizbońska UE, zalecając traktowanie szczególnych potrzeb tych uczniów przynajmniej tak jak potrzeb niepełnosprawnych. W Polsce zwykło się uważać (co wyrażono np. w raporcie „Polska 2030”), że nie mamy z tym problemu. Dowodem mają być sukcesy polskich licealistów w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych. Otóż my te sukcesy, coraz mniejsze zresztą, tylko miewamy i są one na poziomie krajów o wiele od Polski mniejszych, a często i biedniejszych, jak Węgry czy Białoruś. Co więcej – ich źródłem nie jest jakiś polski system wspierania uzdolnień. Jest nim hobbystyczna działalność liczącej w sumie grubo poniżej setki grupki nauczycieli i – czasem – dyrektorów szkół. Na dodatek ta malejąca grupka jest w zdecydowanej większości w wieku emerytalnym bądź tuż przed nim i nawet nie ma komu przekazać swoich materiałów i doświadczeń, bo następców nie widać.
Rok temu dyrektor CKE publicznie, w dobrej wierze, ostrzegał w mediach maturzystów, by na egzaminie za dużo nie myśleli – w domyśle, by nie byli zbyt oryginalni i dociekliwi, starali się myśleć kluczem, szablonem i stereotypem. Przy takiej jakości merytorycznej i organizacyjnej egzaminów zewnętrznych w Polsce nauczyciel wyrządza wręcz krzywdę zdolniejszemu uczniowi, ucząc go tak skądinąd pożądanych umiejętności jak dociekliwość, samodzielność myślenia, kreatywność. Bo ten polski uczeń zapłaci za to na naszym egzaminie zewnętrznym.
Nie jest to wina egzaminów zewnętrznych jako takich. Pracując szesnaście lat w programie międzynarodowej matury wiem, że mogą one mieć zupełnie inną jakość zarówno merytoryczną (mierzyć to, co chcemy), jak i organizacyjną. Nie załatwiają tego problemu olimpiady przedmiotowe – liczba zwolnionych z matur z danego przedmiotu laureatów i finalistów wynosi około stu przy populacji na poziomie kilkuset tysięcy. W krajach rozwiniętych w przypadku masowych przedmiotów obowiązkowych na egzaminach, takich jak matematyka, powszechny poziom jej znajomości nie jest wysoki, co zresztą coraz łatwiej nadrobić narzędziami elektronicznymi. Za to te 3–5 proc. populacji (w Polsce to kilkanaście tysięcy uczniów), które ma odpowiednie zdolności i chęci, a matematykę będzie wykorzystywać świadomie jako narzędzie pracy i język (głównie w nauce, technice i ekonomii), może ją poznawać w poszerzonym zakresie i zdawać egzaminy z całek, macierzy, liczb zespolonych, równań różniczkowych etc. Wcześniej, często już na poziomie naszej szkoły podstawowej, osoby te trafiają do specjalnych klas i grup. Dla takiej liczby uczniów można zorganizować egzaminy odpowiednio precyzyjnie oceniające ich wysokie umiejętności.
Trudno tu mieć nadzieję na środki unijne – zdecydowana większość programów, podobnie jak w całej edukacji, nie ma wbudowanych żadnych mechanizmów projakościowych. Ich głównym celem jest możliwość formalnie zgodnej z procedurami wypłaty środków organizatorom i wykonawcom. Uczeń zdolny czy inne hasła są tu tylko nośnymi i słusznymi hasłami właśnie.
Dyrektorzy
Kluczową rolę w funkcjonowaniu systemu edukacji odgrywa kadra kierownicza, przede wszystkim dyrektorzy szkół. Niestety, licząca dwadzieścia lat konkursowa procedura ich wyłaniania jest w obecnym kształcie całkowicie dysfunkcjonalna. Dyrektora wybiera bowiem w głosowaniu tajnym (!) grono osób, przede wszystkim urzędników kuratorium i organu prowadzącego, którzy z daną szkołą stykają się po raz pierwszy i ostatni w życiu, a więc nie oni będą ponosili skutki swej decyzji. Tajność głosowania powoduje, że nikt nie jest za dokonany wybór odpowiedzialny. Rodzi to możliwość różnych patologii – od ustawiania konkursu do korupcji. Co więcej, procedura zakłada rozmowę z kandydatami o przedstawionej koncepcji pracy szkoły w przyszłości. Nie ma tu miejsca na dotychczasowe dokonania kandydata, nawet na podsumowanie realizacji poprzedniej koncepcji, jeśli mamy do czynienia z urzędującym dotychczas dyrektorem. Nie ma więc znaczenia jego dotychczasowa praca. Nie ma też mowy o sprawdzeniu przed konkursem umiejętności komunikacyjnych i organizacyjnych kandydatów. Często o wyniku konkursu rozstrzygają za to względy formalistyczne w rodzaju dopuszczalnego bądź niedopuszczalnego sposobu poświadczenia kopii dostarczonych dokumentów. Przetargi o zdecydowanie większym stopniu transparentności i precyzji kryteriów organizuje się już dla kwot rzędu kilkudziesięciu tysięcy złotych. Budżet placówki oświatowej, którym zarządza dyrektor, wynosi kilka milionów.
Ponadto kariera urzędującego już dyrektora (awanse czy degradacje, podwyżki i obniżki płac, nagrody) w praktyce w żaden sposób nie zależy od efektów pracy kierowanej placówki. Przekłada się to również na podobne traktowanie podległych nauczycieli.
Zamiast kolejnych wizji oświaty marzy mi się podobna przemiana jej mechanizmów, jaka zaszła przy przejściu gospodarstw chłopskich z pańszczyzny do oczynszowania. Tak chłopa pańszczyźnianego trzeba było do wszystkiego naganiać, tyle się nawymyślano różnych dybów i batów, tyle napisano różnych „Satyr na leniwych chłopów” – i wszystko bez skutku. Wystarczyło, że chłop zaczął zależeć od ekonomicznych efektów swojej pracy i gonić go nie było żadnej potrzeby – jakoś wiedział, kiedy siać, orać czy zbierać. I robił to starannie, o czasie i bez żadnego przymusu…
