Autor: Robert Jaworski

Jednym z możliwych obszarów edukacji nieformalnej jest zorganizowany i dobrze zdefiniowany proces kształcenia w przedsiębiorstwach. Prowokacyjnie można stwierdzić, że firma staje się wtedy uniwersytetem, a jej prezes rektorem. Taki model przyjęliśmy właśnie w Philips Lighting Poland S.A. Jest to firma opierająca się na pracy różnych grup stanowiskowych: produkcyjnych, inżynieryjnych oraz handlowych. Jest więc bardzo ciekawa właśnie pod względem rozwoju i budowania masy krytycznej kompetencji pracowników w firmie. Warto też zaznaczyć, że 90 proc. produkcji przeznaczamy na eksport. To jest jedną z kluczowych przyczyn, dlaczego kompetencje takie jak: produktywność, wydajność, konkurencyjność, jakość są dla nas tak krytyczne i niesamowicie istotne. Nie będę się powoływał na literaturę, nie będę stawiał żadnych tez. Po prostu pokrótce przedstawię założenia tego systemu, które swojego czasu przyjęliśmy, i wynikające z jego wdrożenia doświadczenia.

 

Inżynier – niedobór miękkich kompetencji

Pierwszym etapem konstruowania naszego systemu była tak naprawdę ocena kadr, którymi dysponujemy i którymi dysponować będziemy w przyszłości, czyli absolwentów polskich wyższych uczelni. Z naszych doświadczeń z prowadzenia polityki personalnej, głównie rekrutacji i selekcji pracowników, a następnie z ich ścieżki rozwoju zawodowego, wyłania się aktualny profil absolwenta polskiej szkoły wyższej. Ma on bardzo dobrą wiedzę w dziedzinie, w której zdobył specjalistyczne wykształcenie. Jest na przykład dobrym elektronikiem, informatykiem czy mechanikiem. Ten młody człowiek jest otwarty na rozwój, zdobywanie wiedzy i coraz bardziej mobilny, jest często gotowy przenieść się nie tylko do innego regionu w Polsce, ale też poza jej granice. Jest jednocześnie ambitny, podejmuje wyzwania, z entuzjazmem odpowiadając na propozycje awansu. Absolwenci, z którymi się stykamy, mają poczucie własnej wartości i już zdają sobie sprawę z faktu, że od pierwszego dnia pracują na swoją markę na rynku pracy.

Absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego”, procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy na temat zarządzania procesami, projektami. Należy też popracować nad umiejętnościami miękkimi.

Naszym zdaniem istnieje jednak konieczność dodatkowego wysiłku, by poprawić kilka obszarów ich umiejętności i wiedzy. Tak jak wspomniałem, absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego” wszystkich procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Powinni posiadać szerszą wiedzę właśnie o tym otoczeniu, i wykorzystywać ją przy wykonywaniu obowiązków służbowych związanych ze swoim formalnym wykształceniem. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy (a co za tym idzie, i umiejętności) na temat zarządzania procesami, projektami, a w zasadzie na tym polega obecnie funkcjonowanie w nowoczesnej firmie. Inny obszar, nad którego rozwojem należy popracować, to dziedzina kompetencji miękkich, takich jak komunikacja interpersonalna, praca zespołowa, zarządzanie i otwartość na zmiany. Była tu również mowa o umiejętności akceptacji i efektywnej adaptacji do zmieniających się warunków funkcjonowania. Z naszych doświadczeń wynika także, że – zwłaszcza wśród inżynierów – znajomość języka angielskiego jest niedostateczna. Poruszamy kwestię języków obcych również dlatego, że uważamy, iż zdanie egzaminu nie jest wcale równoznaczne z biegłą znajomością języka.

Przez lata budując system rozwoju pracowników, obok głównych obszarów deficytów w posiadanych przez nich kompetencjach braliśmy pod uwagę wiele czynników zewnętrznych typu: globalizacja, konkurencja, presja na redukcję kosztów, większe oczekiwania klientów, szybszy cykl życia produktów czy automatyzacja i robotyzacja produkcji. Te wszystkie zjawiska prowadzą do większego nacisku, który musimy przykładać do kreatywności i innowacyjności pracowników, a jednocześnie ich zdolności do szybkiego i efektywnego rozwijania swoich kompetencji i wiedzy. Musimy też zdać sobie sprawę z faktu, że w tej chwili na rynku pracy mamy do czynienia z prawdziwą walką o talenty. Firmy doceniają wartość potencjału intelektualnego pracownika, jego wiedzy i umiejętności. Zwłaszcza po otwarciu rynków Unii Europejskiej obserwujemy zdecydowanie większą mobilność i mniejszą lojalność pracownika w stosunku do pracodawcy.

 

Koniec tradycyjnych szkoleń

Jeżeli chodzi o czynniki wewnętrzne, to stawiamy tezę, że tradycyjne szkolenia i ich efektywność pomału się wyczerpują. Niektóre firmy dawno doszły do wniosku, że koszty szkoleń (które często stanowią przedłużenie edukacji formalnej) są relatywnie wysokie. Jednocześnie nie wykorzystuje się innych, bardziej efektywnych, a jednocześnie tańszych metod. System szkolenia pracowników powinien w pewnym stopniu zmierzyć się z problemem, że część dobrze wykształconych i wyszkolonych za pieniądze pracodawcy osób odchodzi z firmy. Powstaje w związku z tym pytanie: jak ich zatrzymać? Równie często jest tak – w naszej firmie też tak było – że istnieje niejasny podział ról w zakresie rozwoju pracowników. Wewnątrz firmy nie wiadomo tak naprawdę, kto odpowiada za rozwój pracowników – szefowie, ich bezpośredni przełożeni, zarząd, dział personalny czy może sam pracownik. Uregulowanie tej kwestii stanowiło kolejne wyzwanie stojące przed nowo projektowanym systemem.

Bazując na tych wszystkich doświadczeniach, sformułowaliśmy pewne zasady, które stały się założeniami naszego modelu. Po pierwsze, przyjęliśmy, że to przede wszystkim pracownik jest odpowiedzialny za własny rozwój. Natomiast jego przełożeni i firma mają ten rozwój umożliwić, wesprzeć, nadać mu zorganizowaną i najbardziej efektywną formę. Po drugie, firma, tak jak my to uczyniliśmy, powinna udostępnić pracownikowi w miarę bogatą ofertę narzędzi rozwoju. Dlatego stworzyliśmy wewnętrzne grupy trenerskie oraz grupy coach’ów, których działania ukierunkowane są właśnie na rozwój pracowników. Po trzecie, całemu systemowi przyświecało fundamentalne stwierdzenie: „kluczowa wiedza jest własnością organizacji”. Należało więc system zbudować w taki sposób, aby ta kluczowa wiedza nie znajdowała się w posiadaniu zaledwie kilku pracowników, ponieważ jeśli pewnego dnia oni odejdą, to firma może się znaleźć w bardzo dużych tarapatach. Po czwarte, co wynika już pośrednio z samego charakteru systemu, o którym mówimy, powinien on prowadzić do budowy organizacji uczącej się, opartej na wiedzy.

Zakładamy, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to wtedy jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie.

W naszym systemie rozwoju pracowników przyjęliśmy model, który nazywa się 70/20/10, co odzwierciedla procentowo zakładany wpływ poszczególnych instrumentów na rozwój jednostki. Uważamy, że w firmie część edukacyjna, część tradycyjnych szkoleń powinna być mocno ograniczona, zredukowana do mniej więcej 10 proc. wszystkich środków służących do rozwoju pracownika. Dalszych 20 proc. stanowią kontakty i interakcje z doświadczonymi pracownikami w firmie, takimi jak managerowie, coach’owie, mentorzy czy bezpośredni przełożeni pracownika. Natomiast 70 proc. rozwoju pracownika jest uzyskiwanych dzięki szkoleniom przeprowadzanym na stanowisku pracy. U podstaw tego założenia leży przekonanie, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie. Istnieje wiele narzędzi, jak tę część szkolenia, związaną bezpośrednio z zawodowym doświadczeniem pracownika, przekuć na jak najbardziej efektywny jego rozwój. Taki cel mają właśnie zadania specjalne, projekty międzyfunkcjonalne, a także wszelkie zmiany w wykonywanych obowiązkach służbowych. Fachowo określa się takie oddziaływania wzbogacaniem stanowiska pracy.

 

Wartości firmy to…

Nasz model jest całościowy i składa się z czterech głównych elementów. Są to cztery zdefiniowane i zoperacjonalizowane wartości naszej firmy. Jedną z nich jest omówiony wyżej rozwój pracowników. Kolejną są specyficzne postawy – my promujemy tu otwartość na zmiany, zaangażowanie w realizację celów organizacji, determinację, innowacyjność, kreatywność, otwartość na rozwój i dzielenie się wiedzą z innymi. Trzecią wartością są cenione przez nas kompetencje pracownicze. W ich zakres wchodzą trzy podstawowe obszary. Po pierwsze, są to kompetencje funkcjonalne, czyli merytoryczne podstawy wykonywania pracy na konkretnym stanowisku, jakich potrzebuje np. inżynier, finansista, specjalista od marketingu. Po drugie, kompetencje przywódcze, czyli umiejętności managerów czy liderów zespołów zadaniowych. Po trzecie, kompetencje społeczne, interpersonalne, czyli tzw. umiejętności miękkie, takie jak efektywna komunikacja czy zdolność do pracy zespołowej.

Rysunek 1. Kluczowe kompetencje pracownika z punktu widzenia firmy

Źródło: Opracowanie własne

Co pewien czas – co rok, dwa lub trzy lata – dodajemy do tej podstawy pewne inicjatywy, które są projektami krótkoterminowymi. Mają one zwrócić uwagę pracowników na inne potencjalne obszary rozwoju, takie jak bezpieczna praca, kultura szczupłej organizacji, czyli bardzo modna w tej chwili Lean Manufacturing, czy zdanie sobie sprawy, że różnorodność nie jest barierą, lecz przeciwnie – motorem rozwoju zarówno firmy, jak i samego pracownika.

 

Pracownik w procesie

Jeśli firma jest uniwersytetem, to jej strukturę określa się w dużej mierze w podejściu procesowym. A więc na początku zatrudniamy nowego pracownika, który przechodzi odpowiednią weryfikację, a następnie wprowadzamy go do struktur naszej firmy, co oznacza, że musi on przejść odpowiednio sprofilowany proces wdrożenia. Później następuje etap rozwoju i tutaj jest wiele programów, pakietów szkoleniowych, ukierunkowanych na osiągnięcie celów, o których wspomniałem. Podczas pracy z grupy najlepszych pracowników selekcjonuje się tych najbardziej zdolnych, tzw. talenty, dla których przeznaczony jest specjalny program rozwojowy. Rekrutuje się z nich przyszłych liderów, managerów oraz ekspertów, stanowiących „kościec” naszej organizacji.

Następnie przychodzi roczna ocena pracowników. Podczas niej ocenia się postęp, nie tylko w osiągnięciu wyższego poziomu wskaźników efektywnościowych pracy, ale także we własnym rozwoju. Pracownik otrzymuje na każdy rok pewne zadanie rozwojowe. Wzrost wynagrodzenia jest związany również z oceną pracownika w obszarze jego samorozwoju. Nawet jeśli uzyskuje on bardzo dobre wyniki finansowe, sprzedażowe, ale nie osiągnął wystarczających postępów w sferze wyższego poziomu własnego rozwoju, jego podwyżka może być mniejsza. To jest bardzo silnie oddziałujący na pracownika model, ponieważ nic tak nie funkcjonuje jak całościowe podejście, zawierające także motywację materialną.

Do oceny tego rozwoju stosujemy tzw. matrycę kompetencji. To nic innego jak indeks, tak jak indeks studenta, który powinien zaliczyć określoną liczbę zajęć rozwojowych, szkoleń, projektów, ale oprócz tego jest oceniany w różnych kategoriach według przyjętych kryteriów. Oczywiście powiązane jest to również z oceną jego indywidualnej pracy.

 

Wnioski dla uczelni

Jakie wnioski wynikają z naszego doświadczenia? Najważniejsze wydają się rekomendacje dla wyższych uczelni, rozwiązania, które mogłyby wyeliminować deficyty w profilu ich absolwenta. Przede wszystkim należy wzmocnić nacisk na edukację w zakresie zarządzania, a także rozwijanie podstaw przedsiębiorczości. My obserwujemy, że absolwenci, młodzi pracownicy, są dobrze wyszkoleni, jeżeli chodzi o osobistą przedsiębiorczość, czyli jak promować siebie, swoją markę i karierę. Czasami jednak mają problemy z tym, jak być przedsiębiorczym na swoim stanowisku pracy, jak uzyskiwać wyższe wyniki i wprowadzać w swojej organizacji pracy zmiany wpływające na produktywność. Tak jak wspominałem, nacisk powinien być położony na bierną i czynną umiejętność posługiwania się językami obcymi, a także rozwój kompetencji interpersonalnych, takich jak inteligencja emocjonalna, komunikacja czy umiejętność pracy zespołowej. Ale przede wszystkim, według nas, polskie uczelnie powinny się kierować ku biznesowi, a biznes powinien się kierować ku uczelniom. Te dwa światy, na razie odrębne, powinny się pomału zazębiać.

My, tak jak wiele innych polskich przedsiębiorstw, prowadzimy politykę partnerskiej współpracy z wybranymi szkołami wyższymi. Taka współpraca jest w zasadzie nieprzerwana, a udział w targach pracy czy organizacja „Dnia Philipsa” jest tylko jedną z płaszczyzn naszego współdziałania. Ważne tak naprawdę jest dla nas wspieranie prac naukowo­-badawczych oraz infrastruktury uczelni. Ale nie mniej istotny pozostaje program wizyt studyjnych w zakładzie Philipsa, a także wakacyjne praktyki studenckie. Każdy praktykant otrzymuje do stworzenia konkretny projekt, za jego pracę płacimy odpowiednią pensję, a jeśli jest spoza miejscowości, w której znajduje się siedziba firmy, to płacimy także za jego zakwaterowanie. Muszę powiedzieć, że często po dwóch, trzech tygodniach praktyk nasi managerowie wiedzą już, że konkretnego studenta chcieliby w przyszłości zatrudnić, a później faktycznie go przyjmują. Taki manager utrzymuje kontakty ze studentem w trakcie dalszego toku jego studiów, żeby później zaoferować mu pracę. Jest to bardzo efektywny sposób budowania praktycznych kompetencji studentów w firmie, już w konkretnym i specyficznym otoczeniu biznesowym.

Moim zdaniem dobry system to ten, w którym świat biznesu przenika się ze światem edukacji i w którym edukacja nieformalna może być wspierana i organizowana przez organizację formalną. Podczas edukacji prowadzonej w przedsiębiorstwie pracownicy otrzymują wiele rozmaitych certyfikatów i dyplomów. Może nie uzyskują dyplomów publicznych instytucji edukacyjnych, ale za to zdobywają kompetencje i kwalifikacje, które w życiu społecznym i zawodowym są bardzo ważne. Mam nadzieję, że po tym artykule stwierdzenie „firma jako uniwersytet” nie brzmi już tak prowokacyjnie, a stanowi po prostu element opisu pozytywnych działań między innymi naszego przedsiębiorstwa.

Dla przedstawienia nowego podziału ról w edukacji przyszłości ważne jest zapoznanie się najpierw z ich otoczeniem – tradycyjną i nową przestrzenią edukacyjną. Przestrzeń edukacyjną wyznaczają trzy wymiary:

• cała „szerokość” naszych doświadczeń, tj. uczenie się w różnych miejscach, w różny sposób, w różnych rolach życiowych (lifewide learning ) – pełna skala tego wymiaru obejmuje uczenie się formalne, pozaformalne (zorganizowane, ale inaczej niż formalne) i nieformalne,
• cała „długość” tych doświadczeń, tj. od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning ) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia,
• cała „wysokość” efektów uczenia się, tj. od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes ) – w Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.

Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:

• tylko ok. 2 proc. dzieci do lat trzech uczestniczy we wczesnej opiece. Co więcej, tego okresu życia nie uznaje się w zasadzie za „edukacyjny”; z kolei już prawie 47 proc. trzylatków uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym (mimo tego skoku jest to i tak jeden z niższych poziomów uczestnictwa we wczesnej edukacji w UE);
• odsetek pięciolatków objętych w Polsce edukacją jest jednym z najniższych w UE; z kolei odsetek siedmiolatków uczestniczących w edukacji należy już do najwyższych;
• w zakresie upowszechnienia uczenia się formalnego do 24. roku życia Polska należy do liderów. Dla przykładu, mamy najmniej w UE osób nieuzyskujących wykształcenia średniego lub zasadniczego i w wieku 18–24 lat nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu. W ostatniej dekadzie mamy też największy w UE procentowy wzrost, poza Maltą, osób z wykształceniem wyższym w wieku 30–34 lat (oba te wskaźniki uznane są za jedne z głównych wymiernych celów strategii Europa 2020); z kolei, we wskaźniku osób w wieku 25–29 lat niezatrudnionych i jednocześnie nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu Polska należy do ostatniej grupy krajów UE i OECD;
• w Polsce notuje się jeden z najniższych w UE poziomów uczestnictwa dorosłych w wieku 25–64 lat w edukacji, a dokładniej w uczeniu się pozaformalnym właściwym dla uczenia się w pracy i w zorganizowanych grupach obywateli (uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji formalnej jest na poziomie średnim w UE). Jest on dodatkowo obniżony wśród osób w wieku 50+, co jest ściśle powiązane z najmniejszą w UE aktywnością zawodową w Polsce notowaną wśród osób w wieku 55–59 lat, w tym z niskim średnim wiekiem przechodzenia na emeryturę.

Biorąc pod uwagę trzy wyżej opisane wymiary uczenia się, taka tradycyjna przestrzeń odgradza wyraźnie uczenie się formalne od innego niż formalne, uczenie się przed 6. i po 24. roku życia oraz uczenie się młodszych osób uczestniczących w boomie edukacyjnym od uczenia się większości osób dorosłych legitymujących się niskim wykształceniem z okresu PRL (przeważnie mają one najwyżej wykształcenie zawodowe zasadnicze, co w praktyce eliminuje je z awansu w hierarchii kwalifikacji). Tak odgrodzona przestrzeń zajmuje najwyżej 1 całej przestrzeni edukacyjnej.

W czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową.

W nowej przestrzeni edukacyjnej najwięcej miejsca zajmuje uczenie się pozaformalne i nieformalne. Szczególnie ważne jest to pierwsze, gdyż ściśle wiąże się z wiekiem aktywności zawodowej. W najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach młodsze osoby wcześniej niż w Polsce wchodzą na rynek pracy, korzystając z elastycznych form zatrudnienia oraz łączenia pracy z edukacją. Mimo wieku emerytalnego, wyznaczonego w siódmej dekadzie życia, coraz więcej osób aktywnych jest do ósmej dekady. Można wręcz mówić o czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat. Dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej i wysokiej aktywności edukacyjnej. W takim planie kariery osoby 50-letnie są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową (np. objęte są programem 50+).

 

Uczy nie tylko nauczyciel

Nowa przestrzeń edukacyjna jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Żaden budżet, nawet najbardziej rozwiniętych państw, tego by nie wytrzymał. Koncepcji uczenia się w różnych miejscach i formach, przez całe życie i na całą wysokość kompetencji i kwalifikacji, nie należy odbierać jako wezwania do totalnej skolaryzacji społeczeństwa – i to na koszt podatnika (np. od żłobka i przedszkola do uniwersytetu III wieku). Trzeba znaleźć inny sposób, aby uczenie było naprawdę powszechne.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej. Oprócz przemiany osoby uczącej się ważni są też inni aktorzy, którzy oprócz nauczycieli będą wchodzić do edukacji powszechnej.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej.

W edukacji dzieci muszą to być rodzice. W przypadku młodzieży aktorami edukacji obok nauczycieli staną się przedstawiciele sektorów gospodarki i organizacji pozarządowych (młodzież, jeszcze przed wyjściem ze szkoły średniej, powinna mieć praktyczne obycie w instytucjach gospodarczych i społecznych). W przypadku dorosłych to inni dorośli, nie tylko nauczyciele, będą głównymi aktorami nowego modelu uczenia się po 24. roku życia.

 

Przykład nowego przedszkola

Misją nowego przedszkola nie jest jedynie edukacja i opieka nad dzieckiem. Misją tą jest również wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci (w całym okresie przed obowiązkowym kształceniem, bez sztucznego podziału na wiek 0–2, 3–5/6 lat). Rodzice mają pozycję partnera wobec przedszkola i nauczycieli. Wymiarem tego partnerstwa jest zaangażowanie rodziców w zajęcia przedszkola. Może ono być różne: od prowadzenia 10 proc. zajęć z dziećmi do organizowania 70 proc. projektów integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych w środowisku lokalnym przedszkola (np. w soboty). Rodzice powinni też być aktywni w edukacji i pomocy innym rodzicom. Razem, przy udziale rodziców, przedszkole oferuje kilkadziesiąt form pracy korzystnej dla rozwoju dzieci w wieku 0–5 lat. Tak znaczne zaangażowanie i partnerstwo rodziców możliwe jest dzięki skupieniu uwagi na potrzebach nie tylko dzieci, ale także samych rodziców. Chętniej biorą oni udział w inicjatywach przedszkola, o ile oferta dotyczy ich bezpośrednio i załatwiają dzięki przedszkolu swoje sprawy (np. przedszkole, w interesie dziecka, jest w stanie skutecznie pomóc w znalezieniu pracy, skończeniu kursu kwalifikacyjnego przez samotną matkę, poradzić w sprawie konfliktów w rodzinie i w wielu innych kwestiach rzutujących na los małych dzieci). Przesuniecie uwagi na rodziców może być tak znaczne, że dzieci będą stanowić mniejszość osób korzystających z usług nowego przedszkola, większość zaś – rodzice. Ważny jest też demograficzny kontekst nowych przedszkoli – wokół nich będzie coraz mniej małych dzieci, a coraz więcej dorosłych.

 

Przykład małych uczniów w szkole

Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.

 

Przykład nowej szkoły dla młodzieży

Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.

 

Standardy nowej edukacji dorosłych

Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.

Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.

 

Nowe systemy kwalifikacji

W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.

Wszystko się kończy

Mniej więcej sto lat temu, najprawdopodobniej w roku 1911, Oswald Spengler rozpoczął pracę nad swoim monumentalnym dziełem „Zmierzch Zachodu”. Przez następne sto lat kolejni filozofowie, badacze kultury, a nawet ekonomiści, z narastającą częstotliwością ogłaszali koniec różnych rzeczy. José Ortega y Gasset w „Buncie mas” ogłasza koniec tradycyjnego społeczeństwa, opierającego się na elitach kulturalnych i politycznych. Francis Fukuyama głosi najpierw koniec historii – inspirując się poglądami Hegla, stwierdza, że zaczynamy żyć w czasach pohistorycznych, w których tradycyjne konflikty polityczne, kreujące przemiany historyczne, tracą rację bytu. Następnie w jednej z kolejnych prac ogłasza koniec człowieka – jego zdaniem rozwój współczesnej medycyny daje nam do ręki narzędzia pozwalające modyfikować organizm ludzki w wymiarze zarówno psychicznym, jak i fizycznym. W pracy „Polityka natury” współczesny filozof kultury obwieszcza koniec natury – dowodzi, że w świecie przenikania się technologii i środowiska koncept ten nic już nie znaczy. Ekonomista Jeremy Rifkin kilka lat temu ogłosił z kolei koniec pracy, w książce pod tym samym tytułem, zapowiadając świat bez tradycyjnego podziału na czas pracy i czas wolny – świat, w którym praca przestaje odgrywać centralną rolę, którego organizacja musi się opierać na zupełnie nowym funkcjonowaniu ekonomii. Koniec społeczeństwa przemysłowego widzi także Alvin Toffler: w swojej ostatniej publikacji „Zmiana władzy” zapowiada radykalne przemiany w tej dziedzinie, a więc koniec władzy w tradycyjnym znaczeniu; zamiast władzy scentralizowanej widzi coś, co nazwał „demokracją mozaikową” – czyli wielość oddolnie wyłaniających się i samorządzących lokalnych struktur, luźno powiązanych odgórnie bardzo ograniczoną w swych kompetencjach władzą centralną. Następnie autor rozciąga to zjawisko na inne sfery. Po lekturze jego książki możemy powziąć koncepcję współczesnej kultury jako „kultury mozaikowej”, chociaż sam Toffler w odniesieniu do kultury pojęcia tego nie używa, Chodziłoby tu o kulturę (to już interpretacja autora niniejszego artykułu) tylko luźno scentralizowaną ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i estetycznymi, pozostawiającą jednak dużo przestrzeni dla rozwoju wielu mniej lub bardziej trwałych małych wspólnot kulturowych z ich własnymi standardami i dużą swobodą decydowania o przynależności do tej czy innej z nich.

Żyjemy więc w czasach wielu końców. Wyżej przedstawiliśmy tylko kilka bardziej znanych przykładów. Jest tak prawdopodobnie głównie ze względu na intensywność przemian. Idee i instytucje oczywiste i obowiązujące wczoraj tracą rację bytu dzisiaj. Jak ma się do tego instytucja szkoły? Zastanawia fakt, że nikt jeszcze nie napisał analogicznej do wymienionych, obszernej monografii zwiastującej zmierzch szkoły w tradycyjnym rozumieniu. Jest wiele opracowań diagnozujących kryzys tej instytucji. Tymczasem uczestnicy kolejnych konferencji dotyczących stanu szkoły, jej kryzysu i próby zaradzenia mu mogą mieć poczucie, że w istocie obserwujemy nie kryzys szkoły, lecz jej śmierć, że mamy do czynienia z jej końcem. A kolejne konferencje, narady, spotkania, projekty i reformy to jedynie rodzaj stypy, jakkolwiek nie wszyscy sobie to jeszcze jasno uświadamiają.

Oczywiście myśl o końcu szkoły może się wydać obrazoburcza, prowokacyjna – ale dlaczego? Szkoła jest zjawiskiem historycznym. W kształcie znanym nam dzisiaj narodziła się w średniowieczu, by potem ulec znaczącej (polegającej na umasowieniu) modyfikacji w dobie rewolucji przemysłowej. Kiedyś nie było szkoły, może jej więc kiedyś również nie być. Co się narodziło, musi kiedyś umrzeć, bo jak głosi Heraklit z Efezu, „droga w górę i w dół jest jedna i ta sama”.

Schemat myślowy każe nam oczywiście wiązać kryzys szkoły z kryzysem kultury, a wizję końca szkoły z wizją jakiegoś ostatecznego upadku kultury. Ale może niesłusznie? Czy nie można wyobrazić sobie świata, w którym nie byłoby szkoły w jej dzisiejszym kształcie, a mimo to kultura i cywilizacja miałyby się dobrze? Może nie należy ratować szkoły za wszelką cenę?

A może trzeba zadać inne pytanie: czy w ogóle możliwa jest zdrowa kultura w świecie, w którym jest szkoła taka, jaką znamy? Może właśnie szkoła musi umrzeć, żeby mogła żyć kultura? Może szkoła jest przeszkodą i nie powinno się jej naprawiać?

Na wszystkie zadane tu pytania nie odpowiemy, ale za ważne uważamy samo ich postawienie. W dalszej części tego artykułu przyjrzymy się natomiast sytuacji, w jakiej znalazła się szkoła, a która jest, naszym zdaniem, bez wyjścia, i w wyniku której szkoła musi umrzeć.

 

Irracjonalne oczekiwania

Dyskusje na temat kryzysu szkoły, zwłaszcza na szczeblu urzędniczym, prowadzone są językiem wytycznych czy wyzwań. Wynika to z diagnozy kryzysu: kryzys analizuje się jako niemoc szkoły w realizacji wytycznych lub wyzwań charakterystycznych dla naszych czasów i dla czasów, które mają dopiero nadejść. Szkoła przyszłości, nowa, poprawiona, ma umiejętnie wywiązywać się z tych wyzwań. Przeglądając wymieniane w tym kontekście hasła, dochodzimy do wniosku, że da się je zawrzeć w trzech głównych zadaniach – wyzwaniach, z którymi szkoła powinna się uporać i które winien mieć na oku reformator edukacji.

Po pierwsze, mówi się o rynku, o wolnym rynku, o potrzebach rynku, o konieczności przygotowania ucznia do wyzwań związanych ze współczesnym rynkiem. Twierdzi się tu, że szkoła w obecnym jej stanie nie najlepiej wywiązuje się z tego zadania, system nauczania jest archaiczny i nie bierze pod uwagę zmieniających się realiów rynku.

Po drugie, mówi się o demokracji liberalnej, o uczestnictwie w życiu społeczeństwa liberalnego, o umiejętności korzystania z własnej wolności – czyli o wszystkich wyzwaniach związanych z wymiarem politycznym współczesności. Wedle krytycznych diagnoz szkoła dzisiejsza bardzo nieumiejętnie wywiązuje się z zadania przygotowania młodzieży do życia w nowoczesnym, liberalnym społeczeństwie – przede wszystkim dlatego, że sama instytucja szkoły jest archaicznie nieliberalna. Trzeba ją więc tak przekonstruować, żeby młodzież mogła się uczyć w szkole wolności.

Po trzecie, mówi się o przyszłości, o jej potrzebach, o gwałtowności zachodzących zmian. Współczesny świat zmienia się tak szybko, że moment rozpoczęcia edukacji i jej zakończenia, przedzielone jakimiś piętnastoma czy dwudziestoma latami nauki, różnią się od siebie w sposób bezprecedensowy, tak jakby dzieliła je przepaść. Edukacja musi mieć w zamyśle przygotowanie ucznia nie do tego, jaki świat jest obecnie, ale jaki będzie, kiedy ten opuści szkołę. Tymczasem współczesna szkoła jest skonstruowana w ten sposób, że w ogóle nie jest w stanie wziąć pod uwagę przyszłości – jest bowiem nastawiona na przeszłą wiedzę.

W imię bożków – rynku, demokracji liberalnej i przyszłości – kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Przedstawione trzy typy wyzwań, przed którymi pragnie się postawić dzisiejszego ucznia, są czymś w rodzaju fetyszy, przed którymi chylą głowy kolejni reformatorzy edukacji. Są one konsekwencją schematu myślenia, który jest równie archaiczny jak sama instytucja szkoły. Myślenie to pogrąża jedynie szkołę, nie będąc jej w stanie z niczego wybawić. Jest to przykład myślenia, które w filozofii określane jest mianem esencjalistycznego, tj. przyjmującego w punkcie wyjścia jakieś dające się zdefiniować i oswoić esencje (byty, rzeczy), a następnie ze zrozumienia ich specyfiki wywieść program adekwatnego działania, które ponadto daje się wdrożyć na skalę masową. Tymi bytami, tajemniczymi esencjami, uwodzicielskimi bożkami są: rynek, demokracja liberalna i przyszłość. W imię tych bożków, wątłych substytutów dawnych ideałów, kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Nic więc się nie zmienia. Kolejne ekipy dorosłych – dla abstrakcyjnych, ale coraz mniej uchwytnych ideałów – pragną sobie podporządkowywać, „nadzorować i karać”, zniewalać kolejne pokolenia młodzieży.

 

Kondycja ucznia

Kiedy dziecko, młody człowiek, rozpoczyna edukację, nie interesują go ani rynek, z jego wymaganiami i wyzwaniami, ani demokracja liberalna z jej ciężką wolnością, której się trzeba nauczyć, ani mglista przyszłość z jej pułapkami. Młody człowiek na początku zawsze jest przede wszystkim sobą i dla siebie. Kiedy przychodzi do szkoły, od razu jest wtłaczany w sztywne schematy, oczekiwania, wymagania, musi się nieustannie do czegoś dopasowywać. Tymczasem wszystko wskazuje na to, że żyjemy w czasach, w których coraz trudniej jest zakładać na niego pułapkę oczekiwań i wyzwań. Jak podają najnowsze badania, 65 proc. przedszkolaków będzie pracować w zawodach, które jeszcze nawet nie powstały, ponad 50 proc. informacji składających się na wiedzę młodzieży o świecie czerpie ona współcześnie z mediów, w szczególności z internetu, coraz więcej umiejętności nabywają młodzi ludzie na zasadzie informal learning (czyli wymiany koleżeńskiej). Fakty te sprawiają, że w coraz mniejszym stopniu potrzebują oni szkoły i coraz bardziej są tego świadomi. Coraz częściej więc traktują szkołę jako zło konieczne. Coraz bardziej oczywiste staje się też, że właśnie uczniowie, ze względu na ich naturalną otwartość i brak stereotypów, uprzedzeń, łatwiej adaptują się do płynnej (nieprzewidywalnej, nieustannie zmieniającej się, heraklitejskiej), otaczającej ich rzeczywistości niż ich nauczyciele.

Współcześnie bardziej rozsądne wydaje się, żeby oczekiwać, że nauczyciele zaczną uczyć się od swoich uczniów. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Bardziej rozsądne wydaje się więc współcześnie oczekiwać nie tego, że pedagodzy będą uczyć nowych rzeczy, ale że zaczną uczyć się od swoich uczniów. Rzeczywistość, w której żyjemy, jest bardziej heraklitejska niż kiedykolwiek wcześniej – a właśnie młodość jest z natury heraklitejska. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Odpowiedź młodości na roszczenia trzech wymienionych wcześniej bożków jest następująca: to nie uczeń ma się dostosować do rynku, ale raczej rynek do ucznia. To znaczy, że młody człowiek albo ma znaleźć dla siebie miejsce w obszarze współczesnego rynku, albo podjąć walkę o taką zmianę rynku, żeby mógł robić to, co lubi i co właśnie jemu sprawia satysfakcję. To nie uczeń ma się dostosować do demokracji liberalnej, ale demokracja liberalna do niego. Nie demokracja liberalna jest wyzwaniem dla współczesnego ucznia, ale to uczeń jest wyzwaniem dla współczesnej demokracji. Jeżeli uczeń marnuje dziś w szkole 80 proc. czasu, ucząc się rzeczy, których nie potrzebuje, które go nużą i ograniczają, które po roku i tak zapomni, to znaczy, że demokracja liberalna nie sprostała wyzwaniu, zawiodła ucznia. I w końcu: to nie uczeń ma się dostosować do wymagań przyszłości, on ma stworzyć przyszłość na miarę swoich oczekiwań i aspiracji.

Nie ma wymagań: są aspiracje. A aspiracje są tylko w uczniach. Żaden system, choćby najbardziej wyrafinowany, z uczniów ich nie wykrzesze.

 

Jaki jest nasz ideał człowieka?

Za każdym systemem nauczania skrywa się, w sposób mniej lub bardziej jawny, określony ideał człowieka. Dobrze działający system edukacyjny ma, w zamierzeniu, wykształcić człowieka odpowiadającego temu ideałowi. Współcześnie, kiedy reformatorzy edukacji coraz pilniej przyglądają się tabelom i wykresom, coraz mniej miejsca pozostaje na poważną debatę nad ideałem człowieka, który mógłby nam jeszcze dzisiaj przyświecać. Podążając za trzema wymienionymi bożkami, pozwalamy, żeby to one, w sposób pomijający nasz racjonalny namysł, narzucały nam ideał ucznia. Dzisiaj ideał ten dyktują więc dynamika rynku, wizja demokracji liberalnej oraz futurologiczne spekulacje.

Jednocześnie całość przemian w obrębie współczesnej edukacji spajają silnie scentralizowane i ujednolicone testy kompetencji. W skali Unii Europejskiej przeprowadza się je dla porównania kluczowych kompetencji i sprawności uczniów z różnych krajów. Także reformy edukacji, niestety, w coraz większym stopniu nastawione są na dobre wypadanie w owych międzynarodowych testach. Nietrudno jednak wykazać, że dobór kompetencji i sprawności wyznacza w nich wizja człowieka przyjęta przez ich autorów za pewnik, wizja, o której się nie dyskutuje. Dyskutuje się przede wszystkim o wynikach testów.

Jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji.

W ten sposób okazuje się, że jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji. A był przecież taki okres w starożytnych Atenach, kiedy to potencjalny uczeń, przechadzając się po ulicach tego przedziwnego miasta, mógł zajść najpierw do szkoły Platona, potem wstąpić do szkoły Arystotelesa, następnie wpaść na wykłady któregoś ze stoików, epikurejczyków czy sceptyków. Co różniło te szkoły? Ideał człowieka. Mimo że tamta kultura była niepomiernie bardziej jednolita niż nasza, w edukacji funkcjonowała wielość ideałów człowieka: uczeń mógł wybrać, który ideał mu najbardziej odpowiada. Dzisiaj, kiedy żyjemy w pluralistycznym świecie, edukację próbuje się wtłoczyć w ramy jednego ideału.

Po ponad dwu i pół tysiącach lat zmagań między różnymi ideałami człowieczeństwa nasza cywilizacja może być dzisiaj pewna co najmniej jednego. Nie ma i nigdy nie będzie jednej satysfakcjonującej wszystkich wizji człowieczeństwa, jednego akceptowanego przez wszystkich ideału. Nikt nigdy tego nie wypracuje, chyba że będzie chciał narzucić ten ideał siłą. Nasze człowieczeństwo jest wielowymiarowe, wielopoziomowe, niezgłębione: nie da się go nigdy w żaden sposób ujednolicić. Ustandaryzowane testy kompetencji wypaczają rzeczywistość.

 

Umarła szkoła, niech żyje szkoła

Jedynym wyjściem z zarysowanego tu impasu jest rozwiązanie instytucji szkoły i powołanie do życia nowej – jakiejś postszkoły, z nowymi zadaniami i zupełnie nowym modelem funkcjonowania. Ta nowa instytucja lub parainstytucja miałaby wyrastać na gruncie wolnego rynku ideałów. Przyjmijmy w punkcie wyjścia pluralizm ideałów. O ile nie gwałcą one podstawowych wartości liberalnych, niech wolno im będzie powoływać do życia własne tradycje nauczania i wychowywania. W miejsce jednej szkoły – wielość szkół, bo jest wiele ideałów człowieka. I niech będzie wiele testów kompetencji. Badajmy więc, które szkoły najlepiej przygotowują do wyzwań rynku, ale badajmy też, po jakiej szkole absolwenci mają najwyższe kompetencje społeczne, po jakiej są najszczęśliwsi, po jakiej potrafią założyć udaną rodzinę, po jakiej potrafią spełnić się jako artyści, po jakiej po prostu bezpretensjonalnie bujać w obłokach, po jakiej nadają się na mężów stanu, po jakiej potrafią głęboko myśleć, po jakiej potrafią uczestniczyć w tzw. kulturze wysokiej. Prawda jest taka, że nie da się tych ideałów ze sobą skutecznie pogodzić w jednym systemie nauczania, i wszyscy dobrze o tym wiedzą.

Niech uczniowie i ich rodzice, po zapoznaniu się z wynikami wielu antagonistycznych testów kompetencji, sami ocenią, które nauczanie wybierają, co jest dla nich ważne. I niech z takiego nauczania uczeń wyciągnie tylko tyle, ile naprawdę potrzebuje. Niech nikt mu już nie mówi, co to ma być – bo tylko on sam, próbując różnych rzeczy, na wolnym rynku ideałów, może znaleźć odpowiedź na to pytanie. Tak skonstruowane nauczanie będzie rozliczone nie przez rynek, nie przez zastęp urzędników, ale przez siłę oddziaływania ideału.

Wychowujemy i przygotowujemy nasze dzieci do życia w przyszłości. Nie wiemy tak naprawdę, jaka ona będzie. To, co możemy więc im dać, to oparcie w sobie, gotowość na zmiany, zaufanie do świata i poczucie wpływu na swoje życie, elastyczność w działaniu i jednocześnie stabilny, a więc uwewnętrzniony system wartości. Bardziej więc umiejętności niż wiedza. Możemy po prostu zadbać o to, by byli szczęśliwymi, wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętymi osobami, ze stabilnym poczuciem własnej wartości, świadomością swoich mocnych stron, umiejącymi przestrzegać granic innych, ale też bronić swoich, umiejącymi prosić o pomoc, kiedy jej potrzebują, ale też dawać siebie. Wówczas sobie poradzą, niezależnie od tego, jaka będzie ta przyszłość. Jak zatem powinna wyglądać szkoła, która przygotowuje do takich wyzwań?

Rozwijajmy kapitał ludzki i kapitał relacji

Niezwykle istotną sprawą jest dbanie o rozwój emocjonalny uczniów, który jest podstawą sukcesu w każdej innej dziedzinie. Osoby, które mają dobrze rozwinięty kapitał ludzki (zasoby własne) i kapitał relacji, osiągają wyższe stanowiska i lepiej zarabiają. Należy więc budować w dzieciach stabilne poczucie własnej wartości, oparte na znajomości swoich mocnych stron, uczyć odpowiedzialności za siebie, umiejętności dokonywania wyborów i przyjmowania ich konsekwencji, osłabiać rywalizację i porównywanie się z innymi, pokazywać, że ważne jest uczenie się i rozwijanie na miarę swoich możliwości – nie każdy przecież musi, a nawet nie każdy powinien być prawnikiem, ekonomistą czy psychologiem. Kapitał relacji to znajomość siebie, ale też otwartość na innych, umiejętność rozwiązywania konfliktów i przestrzegania granic. Tych kompetencji nie nabywa się przed ekranem komputera, lecz jedynie w kontakcie z żywym człowiekiem, nie w przelotnych spotkaniach, ale w relacjach, które buduje się przez długi czas. Przykłady realizacji to fundamenty naszego programu wychowawczego:

• pozytywne wzmocnienia (rozpoznawanie mocnych stron, pochwały na forum klasy i w dzienniczku ucznia, indywidualne tytuły nadawane każdemu dziecku, oceny opisowe),
• komunikat „ja” (polegający na nieetykietowaniu dziecka, oddzieleniu oceny zachowania od jego całościowej oceny),
• zawieranie umów (wspólne formułowanie zasad i konsekwencji ich nieprzestrzegania),
• drama jako wspieranie procesu grupowego (psycholog nie zajmuje się głównie interwencją, prowadzi raczej działania profilaktyczne).

W zalewie informacji absolutnie niezbędne jest kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia oraz zdolności do formułowania niezależnych ocen. Tej umiejętności nie można wykształcić, siedząc samotnie przed ekranem komputera bądź telewizora. Potrzebna jest do tego przestrzeń do rozmowy, wymiany myśli i doświadczeń w atmosferze szacunku, ale też twórczego fermentu, pod opieką mądrego, otwartego przewodnika, jakim może być nauczyciel.

Uczmy myślenia i wykorzystywania wiedzy

Zjawiska, które obecnie wpływają na edukację, to problem starzenia się wiedzy oraz rosnące tempo rozwoju technologicznego. Wobec nich dotychczasowe sposoby nabywania wiedzy stają się niewystarczające, a nawet nieadekwatne. Po co bowiem wkładać wiele wysiłku w jej przyswajanie, jeśli jej nieograniczone zasoby, i to często bardziej aktualne, są na wyciągnięcie ręki w internecie? Przy takim podejściu instytucja szkoły wydaje się anachroniczna, może nawet zbędna.

Ale są to tylko półprawdy. Myślę, że dobra szkoła jest teraz nie mniej, ale może nawet bardziej potrzebna niż kiedyś. Ważne jest, by pamiętać, że technologia to tylko narzędzie, więc trzeba go mądrze używać, nie przeceniając jego wartości i nie zapominając o ograniczeniach. Niewątpliwie już wkrótce zmieni ono sposób komunikowania się nauczyciela i ucznia, przenosząc dużą część kontaktu w środowisko elektroniczne. Zadania domowe, notatki, wymagania itp. będą przekazywane tą drogą, zastępując niejako tradycyjny zeszyt. W zalewie informacji, w dodatku różnej jakości, zarówno tej płynącej z mediów, jak i z internetu, absolutnie niezbędne jest natomiast i będzie w przyszłości kształtowanie umiejętności samodzielnego, krytycznego myślenia oraz zdolności do formułowania niezależnych ocen. Również tej umiejętności nie można wykształcić samodzielnie, siedząc samotnie przed ekranem komputera bądź telewizora. Potrzebna jest do tego przestrzeń do rozmowy, wymiany myśli i doświadczeń w atmosferze szacunku, ale też twórczego fermentu, pod opieką mądrego, otwartego przewodnika, jakim może być nauczyciel. Powinno się stwarzać do tego okazję prawie na każdej lekcji. Dodatkowo pomocne mogą tu być zajęcia np. dramy lub dociekań filozoficznych, na których poprzez próbę definiowania najbardziej podstawowych pojęć, takich jak prawda, miłość, uczciwość, sprawiedliwość, czas, przestrzeń, itp. oraz zadawania pytań, stwarzamy okazję do porzucenia stereotypów w myśleniu i zachęcamy do uważnego przyglądania się światu, dziwienia się mu, stwarzania go dla siebie, a nie jedynie biernego przyjmowania obrazu, jaki narzucają nam inni. Przykładem może tu być przygotowywanie przedstawień, do których uczniowie sami piszą scenariusze, np. „O radościach i trudach przyjaźni”.

Kolejny ważny element to uczenie w sposób niezabijający ciekawości świata, którą dzieci mają w sobie z natury. Sprzyjają temu aktywne metody pracy, np. metoda projektów, łącząca wiedzę z różnych dziedzin, ucząca pracy zespołowej, współodpowiedzialności za efekt końcowy, kreatywności. Mimo że wszyscy o niej słyszeli, nadal rzadko się ją wykorzystuje, ponieważ jest czasochłonna, a gonitwa za programem nauczania jest dla wielu nauczycieli i dyrektorów priorytetem. Wyzwania, które stawia przed nami przyszłość, spowodują, jak przypuszczam, upowszechnienie wspomnianej metody.

Podobnie zresztą jak wprowadzenie rzeczywistej, a nie tylko deklarowanej indywidualizacji nauczania. Realizowany w naszej szkole podział na grupy zaawansowania w nauczaniu języka angielskiego, począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej, dał znakomite rezultaty w postaci zwiększenia efektywności nauczania przy tej samej liczbie godzin w tygodniu. Grupa pracująca najszybciej zdaje co roku w klasie VI zewnętrzny egzamin językowy (PET), nie korzystając z dodatkowej nauki poza szkołą. A wartością samą w sobie jest to, że wszyscy uczniowie, również ci o mniejszych predyspozycjach, uczą się w warunkach zapewniających im komfort psychiczny i rozwijanie się na miarę swoich możliwości. W przyszłości może to dotyczyć również innych przedmiotów. Sądzę, że kierunkiem, w którym powinna rozwijać się polska szkoła, jest zmniejszenie udziału zajęć wspólnych i zwiększenie udziału zajęć zindywidualizowanych, tak by w pełni i optymalnie wykorzystać potencjał każdego ucznia. Wówczas zniknie lub też rozluźni się sztywny dotąd podział na klasy.

Nauczyciel musi mieć przede wszystkim pasję i entuzjazm, a szkoła często to w nim zabija. W większości szkół w ogóle nie rozwija się umiejętności interpersonalnych nauczycieli. A przecież wzrastanie nauczycieli jest gwarancją wzrastania uczniów. Wpływ jakości nauczycieli na wyniki uczniów jest kluczowy, ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację.

Mądry nauczyciel to mądry uczeń

By stosować tego typu metody, trzeba mieć wiedzę, ale przede wszystkim pasję i entuzjazm, a szkoła często to w nauczycielach zabija. By móc uczyć dzieci i młodzież, trzeba to mieć w sobie. Niestety, w większości szkół w ogóle nie rozwija się umiejętności interpersonalnych nauczycieli. Szkolenia dotyczą niemal wyłącznie biurokracji. Sądzę, że to mogłoby się zmienić prawie natychmiast, bo przecież środki są dostępne, a na rynku wielu świetnych trenerów oferuje usługi na bardzo wysokim poziomie. Co więcej, odświeżanie w sobie pasji, przywracanie wiary i poczucia sensu, systematyczne „ładowanie akumulatorów” jest w tym zawodzie naprawdę niezbędne i skutecznie chroni przed wypaleniem zawodowym. Najważniejsze jest jednak to, że wzrastanie nauczycieli jest gwarancją wzrastania uczniów. I tu dochodzimy do sprawy fundamentalnej – wpływ jakości nauczycieli na wyniki uczniów jest kluczowy, ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację. Dobry nauczyciel to osoba, a właściwie osobowość otwarta, rozwijająca się, doceniana finansowo i społecznie.

Możemy zadbać o to, by nasze szkoły stały się szkołami jutra, przyjaznymi uczniom i służącymi ich wszechstronnemu rozwojowi. Musimy tylko wykorzystać szansę na rozwój i już dziś wprowadzić potrzebne zmiany, zwłaszcza w dziedzinie wiedzy i edukacji, gdyż nie ma lepszej inwestycji na przyszłość niż inwestycja w nasze dzieci. To pocieszające, że nie muszą się one stać zbiorowiskiem samotnie tkwiących przed ekranami swoich komputerów, nieszczęśliwych, słabo wykształconych ludzi bez perspektyw. Pocieszające jest również to, że mamy na to wpływ.

Jak to się stało, że we współczesnej edukacji zapanowała teoria, która wyróżnia liczbę i pomiar jako wartości edukacyjne? Twórcy reformy w latach 90., korzystając z kryzysu szkolnictwa i ogólnie złej społecznej oceny polskiej edukacji oraz spadku po kwestionowanym dziedzictwie poprzedniej epoki, poszli drogą – wydawało się – najbardziej racjonalną w iście oświeceniowym przekonaniu, w myśl którego to, co racjonalne, jest słuszne i na pewno dobre. Człowiek według tego paradygmatu jest istotą zdeterminowaną przez „wyśrubowane ratio” – rozum, który zakłada od razu skończony model rozwiązania, stawiając na niejako ostateczne rezultaty poznawczych granic rozumu. A zatem wszystko, co mało racjonalne lub nieprzewidywalne, zostaje wyrzucone poza nawias. Zwłaszcza w tak zakreślonych granicach ludzkiego świata odrzuca się przesądy, przekonania, intuicje, bez których niemożliwe staje się nasze istnienie. A co dodatkowo ważne – deterministyczny racjonalizm zamyka często drogę nieprzewidzianym scenariuszom rozwoju, wychodząc z założenia, że wszystko, co przygodne, jest gorsze od tego, co z góry racjonalnie najlepsze! Ten niebezpieczny dla życia determinizm poza tym usypia naturalny ludzki instynkt poszukiwania coraz to nowych rozwiązań, których – zakłada się – nie potrzeba, bo już je mamy! Tymczasem człowiek jest istotą życiowego środka, nie życiowej racjonalnej pełni, istotą „średnich temperatur”, i źle znosi przesadę w przyznawaniu prymatu jednej z jego rozlicznych życiowych funkcji. Poza tym w praktyce, mimo że z konieczności odwołuje się do rozumu, to ostatecznie jest istotą „ograniczonej racjonalności”, bo na przykład kieruje się instynktem, uprzedzeniami, wygodą, a często lenistwem rozumu.

 

Ilość nie znaczy jakość

Tymczasem w edukacji polskiej niepodzielnie króluje wskazany wyżej, wyjątkowo szkodliwy determinizm. Czym on się objawia? Na przykład tym, że pierwsze miejsce w konstruowaniu działań edukacyjnych przyznaje się pomiarowi i ilościowemu mierzeniu jakości nauczania. Poza tym odwołuje się do aporii, że sprawiedliwe ocenianie, także ocenianie kształtujące, musi i może pomóc zbudować drogi polskiej edukacji. Trzeba dodać, że temu racjonalnemu myśleniu towarzyszył słuszny pogląd, iż szkoła poprzedniej epoki w ogóle nie uporządkowała praktyki oceniania, a to ostatnie przebiegało wysoce subiektywnie, często dyktowane kryteriami osobistymi, niekiedy politycznymi. Z tych powodów postulat, że pomiar dydaktyczny jest na gwałt potrzebny polskiej szkole, wydawał się najbardziej słuszny pod słońcem. Dalej za postulatami mierzenia jakości nauczania poszły projekty egzaminacyjne, testowe, wystandaryzowane egzaminy gimnazjalne i licealne. W ten oto sposób liczba stała się nadrzędną wartością nauczania – jako konkretny wyznacznik naukowości i racjonalności działań edukacyjnych, wyznacznik użyteczny, przekonujący, przemawiający do wyobraźni. Można powiedzieć – bezdyskusyjny probierz! Widzimy konkretny liczbowy wynik i zamyka to dyskusyjne wątpliwości. A przecież o to chodzi w naszych czasach, gdzie niemal wszystko jest dyskusyjne. Nareszcie konkretne liczbowe rozwiązanie! Jednak nie bez licznych groźnych wad.

 W edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować.

Pomiary nie dla humanistów

W historii naszej cywilizacji liczba ma nieocenione zasługi w organizacji życia społecznego. Wspomnijmy chociażby osiągnięcia pitagorejczyków, podejście do liczby w średniowieczu i nowożytności jako rzeczy determinującej myślenie i działania artystyczne, estetyczne, architektoniczne. Propozycjom i wyliczeniom mistrzów poprzednich pokoleń zawdzięczamy wybitne osiągnięcia – chociażby w dziedzinie architektury. Jak wyglądałby nasz kraj, gdyby ich nie było i musielibyśmy liczyć wyłącznie na rezultaty architektonicznych działań ostatnich kilkudziesięciu lat? Lepiej na to pytanie nie odpowiadać. Nadmienię, że w edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w szeroko pojętych przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu nie tylko zabijają inwencję, twórcze podejście, lecz także sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować. Oczywiście, wszystko w trosce o dobro społeczeństwa i rzetelność pomiaru jego wiedzy, zwłaszcza wiedzy jego pociech, wchodzących w nowe i złożone życie, które staje się coraz szybciej coraz mniej przewidywalne. Skoro panuje powszechna niepewność, niech ją zabezpieczy i usprawiedliwi liczba i pomiar osiągnięć!

Ten deterministyczny racjonalizm określa działania samych instytucji edukacyjnych, np. działania kuratoriów oświaty, które obecnie są nastawione na sprawdzanie, czy szkoły realizują dyrektywy – głównie dotyczące ilościowo prowadzonej oceny nauczania – oraz zalecenia związane z przygotowaniami do zdawania egzaminów zewnętrznych (na marginesie: samo nauczanie przybiera kształt treningu w przygotowaniu formy do zdawania konkretnych operacji i pytań egzaminu zewnętrznego i jest wysoce ograniczające). W działaniach kuratoriów brakuje projektującej i wyprzedzającej teraźniejszość pracy koncepcyjno­-konstrukcyjnej, a zwłaszcza innowacyjnej. W tym systemie nauczycielowi pozostawia się mało miejsca na realizację indywidualnych zadań i pomysłów, na konstruowanie twórczego warsztatu pracy edukacyjno­-dydaktycznej. Nauczyciel staje się ofiarą systemu, realizatorem zadań przesyłanych z góry; jest niewiele mogącym trybikiem zdeterminowanej racjonalnie maszyny. Może na przykład pomierzyć ilościowe rezultaty swojej pracy. Niewiele znaczy jego deklarowana wola pracy twórczej, bo staje się ona zasłoną realnych problemów i konsekwencji tej pracy.

 

Wszystko co niemierzalne jest nam obce?

Wielu współczesnych ludzi kultury, mających nieprzeciętne zdolności humanistyczne, a i ogromne w tej materii wykształcenie, nie może przeniknąć tajemnicy struktury współczesnego klucza zadań z języka polskiego, historii czy wiedzy o sztuce. Nie mogą pokonać tej szczególnej dyktatury liczby, która zapanowała nad myśleniem i działaniami w edukacji. Niedawno w wywiadzie Krystyna Janda opowiedziała swoje negatywne doświadczenie edukacyjne: próbowała, w ramach rodzicielskiej pomocy, napisać wypracowanie swojemu dziecku, a jej bycie dobrą mamą skończyło się „niedostatecznym” z języka polskiego. Pisarz Antoni Libera i filozof Marcin Król, korzystając z zaproszenia „Dziennika”, poddali się eksperymentowi maturalnemu z języka polskiego. Obydwaj humaniści spróbowali napisać esej na jeden z dwu zadanych tematów egzaminacyjnych. Jak podaje pismo: „Libera zdał na trzy z plusem i nie dostałby się na polonistykę. Król dostał ocenę mierną. Eseje oceniała polonistka”. Ta ostatnia w ocenie brała pod uwagę kryteria ilościowe zapisane w kluczu maturalnym, a wybitni humaniści nie odgadli kilku lub kilkunastu sformułowań, które powinni odgadnąć! Dokąd ma prowadzić tak spłaszczona humanistyczna edukacja (dr Marzena Żylińska nazywa ją bardzo celnie nauczaniem formatującym)? I czy aby jest ona jeszcze humanistyczna?

Oczywiście, nie tylko w nauczaniu panuje współcześnie wspomniana dyktatura liczb. Życie społeczne przenikają powszechnie uznane potrzeba i praktyka mierzenia wszystkiego co ludzkie. Starożytno­-nowożytną maksymę Terencjusza: „Nic co ludzkie nie jest nam obce” zamieniamy na „Wszystko co niemierzalne jest nam obce”. Społecznie liczą się zestawienia, sondaże, wyniki badań. Niektóre z nich, zwłaszcza te przemyślane i zasadne, jak ponawiane badania socjologiczne profesora Czapińskiego, wiele wnoszą do oglądu życia codziennego. Liczba jest niezbędna w życiu codziennym, dyktatura liczby zabija życie w jego istocie! Liczba nie może dziś być prawdziwą wartością w edukacji. Życiu społecznemu potrzebne są wartości wypływające z aktywności obywatelskiej, w której odstajemy wyraźnie od średniej europejskiej. Zwłaszcza że w szkole źle wypadamy w kształtowaniu kompetencji społecznych. Nie ułatwia zadania służąca edukacji administracja – brak jej spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej wizji, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność. Przesyłając szkole za pośrednictwem nadzoru pedagogicznego kolejne dyrektywy, głównie dotyczące systemu oceniania, sprawę wybitnie komplikuje i utrudnia. Ale czy w mierzeniu jakości oceniania i budowaniu ilościowych systemów ocen niewątpliwie tkwią obszary – ze względu na wagę czasu – konstruktywnych wartości edukacji? Co z dialogiem jako wartością edukacyjną? Ze sztuką komunikacji z wielkim Innym, które nadchodzi, a którego nie znamy? Co z nauczaniem do bycia w solidarności społecznej wobec innych, co począć w szkole z malejącym wciąż współczynnikiem ludzkiej nadziei? Już dość dawno wiemy, że w życiu społecznym wartości czysto poznawcze pozostają na równi z wartościami etycznymi i ludzkimi. Bynajmniej nie liczbowymi!

 Administracji brak spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność.

Co zrobić, by było lepiej?

Rozwiązania dotychczasowe w edukacji pozostają – wydaje się – daleko w tyle za potrzebami czasu. W mojej opinii, dla rozwoju polskiej edukacji konieczne są następujące działania. Po pierwsze, należy wprowadzić pozytywne wzmocnienia (rozpoznawanie mocnych stron, pochwały na forum klasy i w dzienniczku ucznia, indywidualne tytuły nadawane każdemu dziecku, oceny opisowe). Ponadto, edukacja powinna otworzyć się na wielość aksjologiczną i dialog międzykulturowy – na wartości innych kultur, inne, alternatywne sposoby istnienia, myślenie wielowartościowe, wreszcie na kategorie myślowe z innych kręgów kulturowych, np. z krajów Dalekiego Wschodu. Dlatego nauczanie musi być obliczone na kształcenie zdolności komunikacyjnych, na nauczanie do dialogu, słuchania i uwzględniania zdania drugiego/innego człowieka. Edukacja to także sztuka tworzenia kondycji intersubiektywnej i zdolności interpersonalnych. Dlatego za tym powinna iść filozofia konstruowania podstaw programowych jako bardzo otwartych dokumentów współkształtujących twórcze poszukiwania podmiotowej formy istnienia dla uczniów i nauczycieli (szkoła musi być miejscem twórczego rozwoju nie tylko dla uczniów – także, i zwłaszcza, dla nauczycieli!). Wobec coraz częściej potwierdzanej ponowoczesnej kondycji płynności naszego istnienia oraz wirtualizacji więzi społecznych będzie się coraz bardziej liczyć edukacja zakorzeniająca młodych ludzi w świecie ich konkretnych relacji; tu ważne są zdolności stowarzyszania się, budowania więzi sąsiedzkich – szeroko pojętego lokalizmu, „patriotyzmu po sąsiedzku” i kalotropizmu – uwrażliwienia na piękno otoczenia, estetyczne współzamieszkiwanie. Ponadto edukacja powinna być nastawiona na tworzenie atmosfery sensu, konstruktywnego zadowolenia z siebie i szczęścia – „środowiska nadziei” (Environment of Hope).

Wreszcie, wobec malejącej roli szkoły jako instytucji mającej monopol edukacyjny konieczne jest zindywidualizowanie edukacji, autoedukacja, sterowanie własną edukacją. Jest to szczególnie istotne w obliczu narastającej niepewności istnienia i nieprzewidywalności czynników zmiany społecznej oraz nadejścia symptomów kultury prefiguratywnej. Dotychczasowe myślenie o zmianie zakładało przewidywalność współkształtujących ją mechanizmów – dzisiaj musimy pokonać „chaos zmian” i odnaleźć się w nim.

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Nuda jest wrogiem efektywnej nauki – to jedna z wielu opinii próbujących wyjaśnić niezadowolenie z systemu szkolnego. Tylko czy uatrakcyjnienie formy uleczy niedomagania polskiej szkoły?

Tomasz Szkudlarek: Jeżeli sposobem na zlikwidowanie nudy mają być fajerwerki, to można wprowadzić coś takiego. Niestety, rzeczywistość szkolna jest bardziej skomplikowana. Amerykańska pedagogika pragmatyczna z początków XX wieku mówi, że uczenie się jest możliwe i efektywne w obszarze zainteresowań człowieka. W procesie nauczania trzeba wytworzyć sytuację, w której sami zadajemy sobie pytania i szukamy odpowiedzi. Pytania muszą być bardzo realne.

Czy dlatego dzieci w pierwszej lub drugiej klasie się nie nudzą, a później z każdym rokiem jest coraz gorzej?

Nuda pojawia się między innymi dlatego, że jakkolwiek by szkołę reformować, zawsze będzie miała charakter masowy. W praktyce oznacza to, że razem będą siedziały dzieci zadające sobie różne pytania. Nuda jest też konsekwencją usystematyzowania wiedzy. Wspólna wiedza jest nam potrzebna, byśmy istnieli jako społeczeństwo. Podstawy matematyki są tego przykładem. Czy kogoś interesuje, czy nie, musimy się jej nauczyć. Kolejnym sprawcą nudy jest umiejętność powiązania informacji. Mam na myśli bardziej zaawansowane etapy uczenia się, których nie osiągnie się bez pewnej struktury, czyli wykładów, podręczników, systematycznego nauczania. Jeżeli pominiemy taką edukację, nie mamy szans na opanowanie narzędzi intelektualnych, metody formułowania i rozwiązywania problemów.

W dyskusji o tym, jak reformować polską szkołę, można zaobserwować taką szamotaninę między umiejętnościami a wiedzą.

Umiejętności można kształtować tylko na jakiejś wiedzy, więc należy wypracować kompromis. A najważniejsze umiejętności, które może kształcić szkoła, to operowanie wiedzą, poszukiwanie wiedzy.

20 lat temu nie zdecydowano się na poważniejszą reformę szkolnictwa. Czy dzisiejsze rozterki związane z budową przyszłej edukacji nie wynikają z tamtego zaniedbania?

Jest takie francuskie powiedzenie, że im więcej się zmienia, tym więcej pozostaje bez zmian. Nie zgodzę się z tezą, że szkoła w ostatnich 20 latach się nie zmieniła. Zmian jest naprawdę dużo, chociaż nie wszystkie zaplanowano i zamierzano wprowadzić, nie wszystkie też są korzystne. Jednak dziś mamy inną szkołę niż w latach 90. ubiegłego wieku. Jest bardziej otwarta na indywidualne potrzeby i zróżnicowania. Widzimy na przykład dużą liberalizację na rynku podręczników.

Czy nie jest to jednak kosmetyka?

Szeroki wachlarz podręczników, z którego mogą korzystać nauczyciele, nie jest najważniejszą zmianą. Wpisuje się jednak w kolejne punkty założeń, np. zliberalizowanego podejścia do możliwości uczniów, tworzenia przez nauczycieli autorskich programów lub korzystania z dużego wyboru dostępnych i zatwierdzonych.

Jeżeli później są takie same testy, egzaminy dla wszystkich uczniów, to obfitość podręczników, programów i większe otwarcie na możliwości ucznia nie ma większego znaczenia. Nauczyciele i dyrektorzy są rozliczani z wyników wspomnianych testów oraz egzaminów i w tym momencie kończy się całe zróżnicowanie.

Ale i tak mamy dużą zmianę, gdyż system szkolny z poprzedniej epoki polegał na kontrolowaniu wszystkiego na etapie podręczników, programów i procesu kształcenia. Teraz mamy kontrolę wyników kształcenia, czyli róbcie, co chcecie i jak chcecie, ale wynik końcowy musi być zgodny z oczekiwaniami. W praktyce coś, co miało służyć monitorowaniu jakości pracy szkół, sprowadzono do głównego kryterium oceny. Nie powinniśmy być tym zaskoczeni, gdyż podobnie się stało w innych krajach. Egzamin stał się ważniejszy niż sama nauka.

Nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma koncentrować się na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy.

Krytycy podkreślają, że egzaminy w takiej postaci wymagają wyłącznie wiedzy, a umiejętności nie mają znaczenia.

Umiejętności też są testowane, chociaż w pewien wystandaryzowany sposób. Poza tym nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma się koncentrować na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy. Klasyczna pedagogika wymienia wiedzę, umiejętności oraz postawy jako filary planowania kształcenia. Przecież celem kształcenia – i są to pojęcia z przełomu XIX i XX wieku – jest nabycie struktury duchowej na podstawie dóbr kultury. Takie definicje pochodzą z pedagogiki kultury, ale wyraźnie podkreślają, że nie chodzi wyłącznie o umiejętności. Człowiek musi zdobyć poczucie sensu i znaczenia, kim jest. Do tego służą dobra i wartości kultury. Możemy poszerzyć tę listę o umiejętności działania gospodarczego. Młody człowiek, stykając się z różnymi obszarami kultury, począwszy od ZPT, poprzez całą humanistykę, po fizykę kwantową, sprawdza swój potencjał rozwojowy. Przechodząc przez różne obszary, odkrywa, w czym czuje się najlepiej, i wtedy będzie się rozwijał. Żeby do tego doszło, człowiek musi poznać różne dziedziny, próbki i powinien być w tym jakiś przymus pedagogiczny. Z założenia większość proponowanych obszarów nie zostanie zaakceptowana, ale chodzi o to, żeby znaleźć ten jeden. Wtedy dopiero kształcenie ogólne zmienia się w kształcenie zawodowe, akademickie itp.

Ponieważ mamy problem ze zdefiniowaniem kształcenia szkolnego, to jak można określić obszary kształcenia pozaformalnego? No, może poza tym, że powinno uzupełniać ofertę szkolną, a nie zastępować.

Nie da się edukacji tak zaprojektować, żeby to było koherentne. To się stanie spójne dopiero w uczącym się człowieku. Dochodzimy do miejsca, w którym zaczyna się mówić o uznawaniu różnych form kształcenia, także poza systemem szkolnym. Mam na myśli Krajowe Ramy Kwalifikacji, mające określić minimalne umiejętności i wiedzę człowieka do wykonywania różnych rodzajów pracy. Dzięki temu szkoły będą mogły uznać doświadczenia zebrane w innych miejscach za część procesu kształcenia i będzie to certyfikowane. Zyskamy większą swobodę w przemieszczaniu się po systemie edukacyjnym, zdobywaniu różnych doświadczeń w kraju oraz za granicą.

Trudno mi sobie wyobrazić tak rewolucyjną zmianę, gdy jesteśmy przywiązani do tych samych klas, szkół, programów. Nawet w szkołach ponadgimnazjalnych swoboda wyboru tego, czego uczeń chce się uczyć, jest niewielka.

Wydaje mi się, że to jest problem organizacyjny. Zmieniający się świat wymusza indywidualizację. Takie podejście będzie preferowało duże szkoły, w których będzie dostępna szeroka paleta różnych przedmiotów i nauczycieli. Nie oznacza to likwidacji klas, gdyż część materiału do opanowania będzie taka sama dla wszystkich i nie bez znaczenia jest wyrabianie społecznych więzów poprzez wspólnoty klasowe. Częściowo już tak się dzieje poprzez różne zajęcia pozalekcyjne.

Szkoła chce się zajmować wiedzą. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów. Nie jest to proste, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym.

Nie mówiliśmy do tej pory o roli domu i rodziny w procesie edukacji. W naszej rzeczywistości rodzice i nauczyciele często nieufnie, z pretensjami spoglądają na siebie i współpraca nie układa się najlepiej.

Wytworzył się taki podział, że szkoła chce się zajmować wiedzą i nie lubi, kiedy rodzice się w to wtrącają. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych itd. Rodzice chętnie przyjmują taki podział kompetencji. Oddają zdobywanie wiedzy w ręce nauczycieli i nie chcą, żeby szkoła wtrącała się w wychowywanie. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów, a nie rozdzielenie kompetencji wysokim murem. Nie jest to proste, trzeba nad tym cały czas pracować, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym. W Polsce coraz częściej widać w przedszkolach obecność rodziców w czasie zajęć. Rozwój tej współpracy zależy nie tylko od dobrej woli zainteresowanych stron, ale przede wszystkim od ilości czasu, jakim dysponują rodzice. Póki co, rzuciliśmy się w gospodarkę, rozwijamy się ekonomicznie jako kraj i jako jednostki. Praca jest tak absorbująca, że nie ma czasu na nic innego.

Większe zaangażowanie rodziców w procesy edukacyjne – oczywiście ważne, pożądane, czasami wręcz niezbędne – w przypadku rodzin mających co najmniej dwoje dzieci oznacza wyłączenie jednej osoby z pracy zawodowej.

Doba liczy 24 godziny i ani minuty dłużej. Czas pracy się wydłuża, trzeba też dojechać, no i wrócić z pracy. To oznacza, że rodzice na kontakt z dziećmi mają już nie godziny, ale wręcz minuty. Włączanie rodziców w jakieś szkolne projekty, także różne formy edukacji pozaszkolnej, jest bardzo trudne.

Zatem stoimy pod ścianą. Chyba że ma pan jakieś propozycje?

Nie mam. Po prostu potrzebny jest czas na działalność w tych procesach edukacyjnych czy też szerzej – w różnych obszarach działalności społecznej. Będzie to możliwe dzięki silnemu wsparciu socjalnemu ze strony państwa, tak jak w Szwecji i Francji, lub tradycyjnemu podziałowi ról w małżeństwie, a tak się dzieje na przykład w Stanach Zjednoczonych.

Jeżeli państwo ma wspierać zaangażowanie jednego z rodziców w edukację, to taka inwestycja powinna przynieść określone korzyści uzasadniające taki wydatek.

W sensie społecznym jest to opłacalne, gdyż powstaje kapitał społeczny. Gęsta struktura więzi społecznych ma ogromne znaczenie dla poczucia bezpieczeństwa, bardzo mocno wpływa na wzajemne zaufanie, na relacje sąsiedzkie, a nawet na dbanie o czystość miejsca zamieszkania lub pracy. Ekonomiści podkreślają, że wysoki poziom kapitału społecznego tworzy dobry klimat inwestycyjny.

Ale już obniża wydajność…

Przeprowadzono badania nad skutecznością inwestowania w kapitał ludzki i kapitał społeczny. W krótkiej perspektywie postawienie na rozwój indywidualny jest bardziej zyskowne. Natomiast w dłuższej – 20 i więcej lat – inwestycje w kapitał społeczny przynoszą znacznie większe korzyści.

Dziękuję za rozmowę.