Miesiąc: październik 2013

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Czy Centrum Hewelianum jest adresowane wyłącznie do młodych ludzi, czy dorośli też coś tu dla siebie znajdą?

Przemysław Guzow: Nie mamy ograniczeń wiekowych. Oczywiście, każdy wiek ma swoje prawa i inaczej nasze prezentacje odbierają dzieci, a inaczej studenci. Wystawa „Energia, Niebo i Słońce” została przygotowana pod kątem ostatnich klas szkoły podstawowej i gimnazjum, ale okazało się, że jest również bardzo interesująca dla młodzieży licealnej oraz pierwszych klas podstawówek. Każda grupa wiekowa interesuje się innymi zagadnieniami. Dlatego tworząc wystawy, staramy się, żeby prezentacje były dostępne dla odbiorców na różnych poziomach. Mamy na przykład rower, który w zależności od tempa pedałowania uruchamia różne prezentacje. Dzieci obeznane z grami komputerowymi szybko orientują się w możliwościach. Młodzież lub dorośli zwracają natomiast uwagę, ile energii poprzez pedałowanie trzeba wytworzyć, żeby uruchomić różne urządzenia.

Ograniczacie się do uczniów gdańskich szkół?

Od samego początku chcieliśmy wyjść poza granice Gdańska i to się udało – szybko zaczęły przyjeżdżać do nas grupy z innych miast i gmin regionu. Ostatnio przybyła młodzież z województw kujawsko­-pomorskiego i warmińsko­-mazurskiego. Natomiast latem mamy kolonie i indywidualnych odwiedzających z całego kraju.

Dzieci w pierwszych klasach szkoły podstawowej nie nudzą się, ale już w gimnazjach ponad 60 proc. uważa, że w szkole wieje nudą i marnuje się czas. Jak to możliwe, że te same urządzenia są interesujące dla jednych i drugich?

Widzimy to zróżnicowanie, odmienne rozumienie wystaw i dlatego staramy się wzbogacać spotkania z młodzieżą o ekspertów wyjaśniających prezentacje. Dzięki warsztatom oraz prezentacjom naukowym wciągamy licealistów w omawiane zagadnienia. Bardzo plastyczne i przemawiające do wyobraźni są pokazy z wykorzystaniem ciekłego azotu, podobnie prezentacje optyczne. Dużym zainteresowaniem cieszą się odnawialne źródła energii. Mamy kotłownię z pompami ciepła i ko generatorem, która jest chętnie odwiedzana przez młodzież.

Dotknięcie, samodzielne wykonywanie różnych doświadczeń jest główną atrakcją. Wystawy interaktywne polegają na bezpośrednim udziale w prezentacjach. Pojawiają się nowe rzeczy, ale zawsze jest miejsce na wahadło Newtona.

Możliwość dotknięcia, powąchania, uruchomienia wciąga młodych ludzi?

Właśnie dotknięcie, samodzielne wykonywanie różnych doświadczeń jest główną atrakcją. Wystawy interaktywne polegają na bezpośrednim udziale w prezentacjach. Tak było, kiedy w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku w Stanach Zjednoczonych startowały pierwsze tego typu centra, tak jest i dziś w naszej placówce. Pojawiają się nowe rzeczy, nowe prezentacje, ale zawsze jest miejsce na wahadło Newtona.

Czy młodzi ludzie wracają do Centrum, czy kończy się na jednej wizycie z klasą?

Od poniedziałku do piątku odwiedzają nas klasy z różnych szkół. Natomiast w weekendy przychodzą głównie rodziny oraz indywidualnie młodzież. Mamy już stałych gości, którzy często tu bywają. Dlatego między innymi szukamy nowych pomysłów.

Za oknem widać część zabudowań koszarowych otoczoną parkanami. Trwają tam prace budowlane – czyli będą kolejne etapy rozbudowy?

Chyba dobrze się stało, że rozwijamy się etapami. Zbieramy dzięki temu doświadczenia i możemy się lepiej dopasować do oczekiwań odwiedzających. Ogromnym zainteresowaniem cieszy się astronomia. Mimo wspaniałych tradycji w Gdańsku próżno szukać miejsc poświęconych badaniom nieba. Nie ma porządnego planetarium. Być może dlatego w naszym Centrum właśnie ta dziedzina nauki cieszy się ogromnym zainteresowaniem. Kiedy organizowaliśmy Noc Naukowców, do teleskopów kolejki były większe niż do kas w hipermarketach przed świętami Bożego Narodzenia. Staramy się również korzystać z doświadczeń innych placówek i za niewielkie środki sprowadzać wystawy do Gdańska. Stale współpracujemy z Politechniką Gdańską i na przykład przygotowujemy interaktywną wystawę pt. „Ruch”. Studenci i pracownicy naukowi tej uczelni mają wolną rękę w przedstawieniu tego tematu. Ten projekt jest finansowany ze środków unijnych, z pieniędzy na szkolnictwo wyższe, dzięki temu mogliśmy zaangażować uczelnianego partnera.

Politechnika powinna być naturalnym partnerem Centrum Hewelianum.

I tak jest, gdyż animatorami, osobami przygotowującymi wystawy są studenci oraz pracownicy naukowi trójmiejskich uczelni, szczególnie Politechniki Gdańskiej. Unijny projekt jest przeniesieniem tej współpracy na wyższy poziom, dzięki czemu obecność przedstawicieli PG w Centrum Hewelianum nabierze stałego charakteru.

Taka aktywna forma uczestniczenia w wystawach jest najbardziej skuteczną metodą nauczania i zachęcania do dalszego zdobywania wiedzy.

Zdecydowanie tak. Tym bardziej że w szkole uczniowie rzadko mają do czynienia z takimi zajęciami. Naszym celem jest zachęcenie do zdobywania wiedzy, i kiedy patrzę na reakcje uczniów oraz dorosłych, wydaje mi się, że jest to bardzo dobry sposób. Często nauczyciele dzwonią i pytają, czy mogą przyjść z klasą, bo właśnie przerabiają tematykę, którą można zilustrować naszymi wystawami. Albo czy możemy zaprezentować jakieś działania praktyczne dotyczące konkretnego tematu. Oczywiście przygotowujemy prezentacje odpowiadające na takie zapotrzebowanie.

Czy nauczyciele włączają wystawy do swoich przedmiotów jako stały element i w ciągu roku szkolnego klasa kilkakrotnie odwiedza Centrum Hewelianum, czy też ciągle są to jednorazowe wizyty?

Zainteresowanie w takiej postaci powoli narasta. Grupy czy klasy coraz chętniej przychodzą drugi, trzeci raz. Niestety, dla wielu grup przyjeżdżających z dalszych zakątków regionu ciągle jesteśmy dodatkiem do kina. Powinno być odwrotnie, ale póki co, nauka ustępuje rozrywce. Mam nadzieję, że rozwój Centrum, oddawanie do użytku kolejnych części spowoduje zmianę tej kolejności i kino będzie dodatkiem do naszych propozycji.

Czy zamierzacie wyjść naprzeciw przyszłym potrzebom nauczycieli i przygotować konkretne oferty dostosowane do programów nauczania?

Opracowaliśmy grupy tematów, które proponujemy nauczycielom. Wsłuchujemy się też w ich głosy i dostosowujemy do potrzeb szkoły. Chcemy w ten sposób budować bazę tematów. Mamy aspiracje, żeby przygotować katalog z różnoraką paletą zajęć dla większości przedmiotów nauczanych w szkole. Takie zajęcia będziemy przeprowadzać u nas, wykorzystując aktualnie prezentowane wystawy.

Do innowacyjnej edukacji trzeba dojrzeć i to chyba bardziej zależy od rozwoju cywilizacyjnego. W Polsce dopiero teraz uczelnie, myśląc o przyciągnięciu jak największej liczby chętnych do studiowania, bardziej angażują się w promocję nauki, przybliżanie jej młodym ludziom i pokazanie od atrakcyjniejszej strony.

Takich placówek jak Centrum Hewelianum czy otwarte niedawno w Warszawie Centrum Nauki Kopernik jest niewiele. Czy powodem są wysokie koszty stworzenia i prowadzenia takiej placówki, czy może brak nawyków wykorzystania ich w procesie kształcenia?

Do takich rzeczy trzeba dojrzeć i to chyba bardziej zależy od rozwoju cywilizacyjnego. Centra nauki, które powstały w Stanach Zjednoczonych prawie 40 lat temu, mają się dobrze i niemal każde większe miasto dysponuje taką placówką. Podobnie w krajach skandynawskich, gdzie takie zachęcanie młodych ludzi do nauki jest powszechne. Wprawdzie dawniej w Polsce były różne formy prezentacji nauki zarówno na uczelniach, jak i w postaci objazdowych wystaw. Jednak dopiero teraz uczelnie, myśląc o przyciągnięciu jak największej liczby chętnych do studiowania, bardziej angażują się w promocję nauki, przybliżanie jej młodym ludziom i pokazanie od atrakcyjniejszej strony.

Takie placówki nie są tanimi przedsięwzięciami i ciągle powinny się w nich pojawiać nowe elementy, nowe wystawy. Jak wygląda finansowanie Centrum Hewelianum?

Jesteśmy jednostką budżetową Miasta Gdańska i dzięki temu mamy zapewnione finansowanie. Bez wsparcia samorządu trudno sobie wyobrazić utrzymanie i rozwój takiej placówki. Połączenie rewitalizacji i zagospodarowania zabytkowego terenu z prezentacją nauki jest dodatkową korzyścią zarówno dla nas, jak i dla mieszkańców Gdańska. Kolejne etapy rozwoju są częściowo finansowane ze środków unijnych i dzięki temu, że rozwijamy się krok po kroku, unikamy potrzeby późniejszej jednorazowej, kosztownej wymiany ekspozycji. Szacuje się, że okres żywotności od strony technicznej, jak również atrakcyjności prezentacji, to mniej więcej pięć lat. Po tym czasie trzeba dokonać zmian. Musimy być atrakcyjni dla młodych ludzi. Jednak nie zawsze nowoczesność jest najlepszą drogą, gdyż centra nauki w krajach Europy Zachodniej, które postawiły wyłącznie na wirtualne prezentacje, po pewnym czasie wycofały się z tego. Dzieci i młodzież potrzebują także tradycyjnych sposobów prezentacji. Dziś dostęp do telewizora czy internetu nie jest żadną atrakcją. Uczniowie mają to w szkole i w domu, więc trzeba zainteresować ich czymś innym. Prezentacje multimedialne też muszą być interesujące.

Czy Centrum Hewelianum uwzględni w swoich wystawach lokalną specyfikę i będzie na przykład coś o morzu?

Przede wszystkim chcemy przygotować wystawy związane z podstawowymi naukami. Fizyka ma się dobrze, podobnie astronomia, chociaż zainteresowanie jest tak duże, że nasze ekspozycje będziemy wzbogacać. Biologia i geografia pojawią się wraz z rozbudową, ale będą to oczywiście jakieś elementy tych nauk. Rozpoczęliśmy kolejne etapy i aktualnie przeprowadzamy renowację koszar schronowych i baterii moździerzy. Ponieważ jest to rewitalizacja obszarów zabytkowych, mogliśmy ubiegać się o pieniądze unijne. Dzięki temu etapowi zyskamy nowe, wielofunkcyjne powierzchnie, które chcemy przeznaczyć między innymi na spotkania z gośćmi. Tam też będziemy mogli prezentować wystawy z innych miast Polski lub krajów europejskich. Centrum Hewelianum jest znakomicie usytuowane. Oprócz istniejących i nowych powierzchni wystawowych mamy koło 20 ha terenów zielonych. Już rozpoczęliśmy przywracanie do życia parku. Zaczęliśmy od zbiornika retencyjnego i jego najbliższego otoczenia. Później będą kolejne etapy, tak żeby można było prezentować zewnętrzne wystawy. Będą tam tzw. ścieżki tematyczne i ogólnodostępne tereny rekreacyjne.

Czy po historii, fizyce, chemii i astronomii przyjdzie czas na nauki biologiczne?

Już mamy pewne osiągnięcia i jesteśmy magnesem przyciągającym miłośników nietoperzy. Ciekawostką jest szybka adaptacja tych ssaków do nowych warunków – już się wprowadziły do części zrewitalizowanych pomieszczeń. Nie przeszkadza im, że są one ogrzewane i oświetlone. Jestem przekonany, że gdańszczanie również przekonają się do nowego oblicza tego terenu. W świadomości mieszkańców wciąż funkcjonuje on jako mało bezpieczny, zaniedbany. Tymczasem teren pruskich fortyfikacji od kilku lat jest coraz bardziej przyjazny. Jest tu wspaniały punkt widokowy, ale też rozwijające się centrum naukowe. Rosnąca liczba odwiedzających świadczy, że charakter tego miejsca się zmienił.

Dziękuję za rozmowę.

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Kiedy po raz pierwszy usłyszałem o pomyśle Polskiej Akademii Dzieci, nasunęło mi się skojarzenie z posiedzeniem parlamentu dziecięcego, które odbywa się 1 czerwca w Sejmie. Dziecko na miejscu Marszałka Sejmu z trudem unoszące laskę marszałkowską, przemówienia, oklaski… Ale to tylko zabawa.

Ewa Międzobrodzka: Nasz pomysł to coś więcej niż zabawa. Dzieci zafascynowały się nauką i o to chodzi. Zależy nam na wyzwoleniu zainteresowań, pasji, chęci, żeby się stały odważniejsze i nie chciały tego chować w sobie. Niech pokazują swoją wiedzę i pomysły rówieśnikom oraz dorosłym. W projekcie uczestniczą również pracownicy naukowi uczelni. Chyba jest to dla nich większe wyzwanie niż prowadzenie zajęć ze studentami. Inny odbiorca, o innych przyzwyczajeniach oraz percepcji. Dużo trudniejsze zadanie i dużo większy wysiłek, żeby trafić do tak młodych słuchaczy. Nawet przygotowane slajdy nie mogą zawierać zbyt dużo słów.

Dzieci chcą opowiedzieć rówieśnikom o swoich pasjach?

Nauczyciele, z którymi rozmawialiśmy, opowiadali, jak w swoich klasach dzielili się wrażeniami z wykładów i na przykład okazało się, że pięcioro dzieci zadeklarowało chęć poprowadzenia wykładów o swoich zainteresowaniach.

Dzieci są zarówno wykładowcami, jak i słuchaczami?

Tak. Wykłady są przeznaczone dla dzieci w wieku od 6 do 12 lat. Dodatkowo angażujemy dzieci z domów dziecka oraz hospicjów.

Jak duże jest zainteresowanie tymi wykładami?

Na wykłady prowadzone w auli Uniwersytetu Gdańskiego przychodzi około 600 dzieci. Zajęcia prowadzone w innych uczelniach gromadzą mniej uczestników, ale tylko dlatego, że odbywają się w mniejszych salach. Łącznie zapisało się 2 tysiące dzieci. Oprócz Uniwersytetu Gdańskiego zajęcia prowadzone są również na Politechnice Gdańskiej, Gdańskim Uniwersytecie Medycznym i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Sopocie. Nie ograniczamy się do Trójmiasta, gdyż w Bydgoszczy na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego i poznańskim Uniwersytecie Adama Mickiewicza także odbywają się wykłady. Cały czas otrzymujemy pytania o możliwość zapisania się i utworzyliśmy drugą, rezerwową listę – kolejne 2 tysiące dzieci. Dlatego planujemy w przyszłym roku akademickim rozszerzyć naszą działalność i rozmawiamy z władzami Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Warszawskiego, a w Gdańsku z Akademią Muzyczną oraz Akademią Sztuk Pięknych. Mamy nadzieję, że inne uczelnie też zaciekawi nasz projekt.

Być może dzięki naszej inicjatywie niektórzy nauczyciele zmienią system pracy z uczniami i będą prowadzić lekcje w ciekawszy sposób. Może częściej zauważą zróżnicowanie młodych ludzi. To jest pewien problem w polskiej szkole: nauczycielom brakuje niejednokrotnie refleksji dotyczącej sposobu nauczania. Przecież nie zawsze uczeń jest winien, że czegoś się nie nauczył.

Kto najbardziej jest zainteresowany wykładami: rodzice, nauczyciele czy dzieci?

Pierwszy wykład to oczywiście zachęta rodziców lub nauczycieli. Jestem pewna, że następne odwiedziny wynikają z zainteresowania tym, co zobaczyli. Rozmawiamy z rodzicami i nauczycielami, którzy są bardzo zadowoleni z tego, co robimy. Oni również się wciągają w wykłady. Być może niektórzy pedagodzy zmienią system pracy z uczniami i będą prowadzić lekcje w ciekawszy sposób. Może częściej zauważą zróżnicowanie młodych ludzi. To jest pewien problem w polskiej szkole: nauczycielom niejednokrotnie brakuje refleksji dotyczącej sposobu nauczania. Przecież nie zawsze uczeń jest winien, że czegoś się nie nauczył.

Dzieci w tym wieku rzadko potrafią dłużej skupić uwagę. Czy sala uczelni wystarczy, żeby wykłady były atrakcyjne?

Do dzieci łatwiej trafiają obrazy niż słowa. Oglądają więcej filmów, znają internet, gry komputerowe, piszą SMS-y, i wykładowcy muszą o tym pamiętać. W innych krajach zauważono te zmiany i na przykład w podręcznikach do matematyki w Niemczech, a zwłaszcza w krajach Dalekiego Wschodu, jest znacznie mniej słów niż w polskich książkach. Dlatego w czasie naszych wykładów jest dużo obrazów i jeszcze więcej pytań. Prowadzący pytają dzieci, dzieci pytają prowadzących. Jest pełna interakcja. Dodatkowo przygotowaliśmy drobne nagrody.

Czym jeszcze różnicie się od szkoły?

Nie mamy obowiązku przerobienia określonej partii materiału. Nie ma sprawdzianów na zakończenie kolejnych rozdziałów. Nie ma też stresu, jaki towarzyszy dzieciom w szkołach z powodu ocen. Chcemy tworzyć im miejsca, w których mogą się dzielić swoimi pasjami. W tych uniwersyteckich salach mogą się pochwalić swoimi wiadomościami i dowiedzieć się czegoś nowego. Mogą podzielić się wiedzą z rówieśnikami w klasie, ale też poznać nowych kolegów. To jest bardzo motywujące, zwłaszcza że spora część dzieci ma niską samoocenę.

Nie jest to więc propozycja skierowana do talentów, którym w szkole jest za ciasno?

Przeciwnie, nie chcemy, żeby Akademia była wylęgarnią małych geniuszy. Nie zamykamy naszych drzwi przed żadnymi dziećmi. Z młodych wykładowców mogą w przyszłości wyrosnąć wybitni naukowcy, jednak zmierzamy do utworzenia płaszczyzny wymiany wrażeń, doświadczeń czy inspiracji. Chcemy, żeby dzieci wychodziły z tych wykładów zaciekawione, zapalone do odkrywania świata.

Czy pójdziecie krok dalej i za jakiś czas będą się odbywać zajęcia praktyczne w mniejszych grupach?

Zastanawiamy się nad takimi pomysłami i być może w przyszłym roku wprowadzimy warsztaty. Chcemy się rozwijać, chcemy co roku proponować nowe elementy, chociaż na niektóre pomysły trzeba znaleźć dodatkowe środki. Jest już wiele inicjatyw, które proponują różne warsztaty, są też konkursy, jak choćby Odyseja Umysłu, i nie powinniśmy konkurować, lecz uzupełniać się.

Czy uczelniane wykłady są przygotowywane z myślą o przedmiotach nauczanych w szkołach, czy idziecie własną drogą?

Chyba każdy przedmiot się nadaje, ale wykłady interdyscyplinarne są ciekawsze. Dotyczą językoznawstwa, literatury, historii, matematyki, fizyki. Nasi wykładowcy koncentrują się na konkretnych zagadnieniach i robią to tak ciekawie, że za każdym razem aule są pełne i musimy odmawiać chętnym. Dzieci są bardzo zadowolone, że przychodzą na uczelnię. Myślę, że również uczelnie bardzo zyskują, angażując się w nasz projekt. Uniwersytet czy Politechnika pokazują swoją otwartość. W pewnym sensie inwestują w przyszłość, gdyż za kilka lat te dzieci mogą do nich wrócić jako studenci.

Takie inicjatywy uzupełniają czy zastępują edukację szkolną?

Nie chcemy zastępować szkoły, ale mamy nadzieję, że takie projekty jak Polska Akademia Dzieci pomogą zmienić postrzeganie nauki, edukacji szkolnej. Zmienia się społeczeństwo, zmieniają się sposoby komunikacji, tylko szkoła tkwi cały czas w starych schematach. Nieliczne szkoły inwestują w nowoczesne technologie, ale co z tego, że w klasie wisi tablica multimedialna, skoro nauczyciele z niej nie korzystają?

Zmienia się społeczeństwo, zmieniają się sposoby komunikacji, tylko szkoła tkwi cały czas w starych schematach. Nieliczne szkoły inwestują w nowoczesne technologie, ale co z tego, że w klasie wisi tablica multimedialna, skoro nauczyciele z niej nie korzystają?

Przykład Akademii jest dowodem na rosnące znaczenie organizacji pozarządowych w procesie edukacji.

Mam nadzieję, że tak jest. Nad rozwojem dzieci pracują dwie strony: szkoła i rodzice. Współpraca, stymulowanie dzieci do rozwoju przyniesie dobre skutki. Dzieci wykładające w czasie naszych zajęć pochodzą właśnie z takich domów, w których przykłada się dużą wagę do rozbudzania ciekawości i zainteresowań.

Jednak wasze doświadczenia nie są reprezentatywne dla ogółu dzieci uczęszczających do szkół.

Dziś jeszcze nie, ale nasz projekt przewiduje w dalszej perspektywie stworzenie takich warunków, żeby niemal każde dziecko mogło uczęszczać na wykłady. Mamy nadzieję, że w 2020 roku prowadzenie zajęć na uczelni przez dziecko nie będzie czymś egzotycznym.

Jak władze uczelni podchodzą do tego pomysłu?

Kadra naukowa, a szczególnie władze uczelni, są pozytywnie nastawione do naszych działań i jestem pewna, że dalszy rozwój naszego projektu jest dla nich korzystny. Na mojej uczelni, czyli w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej, oprócz studentów i od niedawna dzieci jest również Uniwersytet III Wieku. Dochodzi do wręcz symbolicznych sytuacji, kiedy po zajęciach ludzi w bardzo dojrzałym wieku przychodzą właśnie dzieci i mijają się w korytarzu. Uczelnie będą się otwierać na wszystkie grupy wiekowe.

W systemie szkolnym jest rozbudowany mechanizm oceniania skuteczności nauczania. Czy będziecie próbowali dochodzić skuteczności waszych propozycji?

Warto podjąć badanie skutków takiego nauczania. Nie ma mowy o ocenach, ale badanie naukowe pozwoli odpowiedzieć na takie pytanie. Deklaracje dzieci, nauczycieli, rosnąca liczba uczestników wykładów świadczą o potrzebie obcowania z nauką w takim wydaniu. Jednak takie kryteria nie dają pełnej odpowiedzi.

Macie wsparcie uczelni. Ale czy samorządy, firmy również się angażują i są partnerami projektu?

Szukamy dodatkowych partnerów, gdyż wykłady na taką skalę są kosztowne. Musimy na przykład zadbać o odpowiednią ilość papieru, drobnych upominków, lizaków. Przygotowaliśmy identyfikatory oraz indeksy dla dwóch tysięcy dzieci. Potrzebujemy wsparcia i będziemy bardziej aktywnie szukać partnerów projektu.

Dziękuję za rozmowę.

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk.

Leszek Szmidtke: Za 20 lat nadal będą przedszkola, szkoły, uczelnie i będzie edukacja pozasystemowa. Jaki będą miały charakter na Pomorzu i jak będzie wyglądał podział ról?

Adam Krawiec: Będą przedszkola, szkoły, uczelnie i pewnie nieraz będą one reformowane. Natomiast edukacja nieformalna będzie coraz ważniejszym elementem kształcenia. Wzrośnie też rola organizacji pozarządowych. Początkowo będzie to podobny proces do tego, który przeżywaliśmy w latach 90. ubiegłego wieku. Nauczyciele i dyrektorzy spontanicznie szukali nowych możliwości, powstawały autorskie programy, klasy o różnych profilach. Niewiele z tych inicjatyw przetrwało do dziś.

Nie wiemy, jakie będą zadania i możliwości organizacji pozarządowych, a co pozostanie w kompetencjach szkół. Nie ma jeszcze nawet refleksji, gdzie kończy się wydolność oświaty i od którego miejsca należy ją wspierać edukacją pozasystemową. Mam wrażenie, że póki co, NGOs nie potrafią odnaleźć swojego miejsca. Powielają to, co robią szkoły.

Może nie tak należało dokonać zmian w systemie oświaty? Może zamiast modyfikowania całego systemu trzeba go było zastąpić nowym?

Chcę zwrócić uwagę raczej na budzenie się świadomości oświatowej. Wówczas dotyczyła ona nauczycieli, teraz ma miejsce wśród rodziców, władz samorządowych i, oczywiście, organizacji pozarządowych. Jeszcze nie dokonał się podział ról i nie wiemy, jakie będą zadania i możliwości takich organizacji, a co pozostanie w kompetencjach szkół. Nie ma jeszcze nawet refleksji, gdzie kończy się wydolność oświaty i od którego miejsca należy ją wspierać edukacją pozasystemową. Przeglądając projekty edukacyjne organizacji pozarządowych ubiegających się o granty marszałka województwa, mam wrażenie, że póki co, nie potrafią one odnaleźć swojego miejsca. Powielają to, co robią szkoły. A jak będzie wyglądała przyszłość pomorskiej edukacji? Spore nadzieje wiążę z przygotowaną Krajową Strategią Rozwoju Regionalnego. Wzrastająca rola samorządu regionalnego będzie widoczna również w edukacji.

Gdzie przebiega granica między trendami światowymi, ogólnopolskimi i potrzebami regionalnymi w edukacji?

Nie wytyczono takiego rozgraniczenia, gdyż szukamy odpowiedzi na pytania dotyczące na przykład kierunków rozwoju gospodarki, zmian społecznych czy kultury. Dlatego edukacja powinna kształcić ludzi zdolnych do zmian, dostosowania się do nowych warunków, a może nawet ich wytyczania.

W dyskusjach dotyczących przyszłości edukacji mniej się zwraca uwagę na konkretne profile kształcenia, a więcej na umiejętności. Pomorska edukacja powinna się chyba do tego dostosować i nie ma większego znaczenia, czy będzie to edukacja formalna, czy też nieformalna.

Nie wiemy, jakie będą zawody w przyszłości, więc musimy kształcić ogólnie i właśnie kształtować umiejętności, żeby później samodzielnie uczniowie mogli zdobywać potrzebne kwalifikacje. Pod koniec ubiegłego wieku takim pomysłem było postawienie na licea ogólnokształcące…

Dominacja liceów ogólnokształcących była raczej odsunięciem w czasie konieczności wyboru niż odpowiedzią na potrzeby rynku pracy czy, szerzej, przyszłości.

Rzeczywiście, ówczesna szkoła była kontynuacją profilu stworzonego znacznie wcześniej, modelu szkoły wywodzącego się z PRL. Zmiany dotykały raczej spraw drugorzędnych. Dziś w szkołach nadal pracuje wielu pedagogów wymagających od uczniów wiedzy encyklopedycznej. Za mało jest refleksji i pytania, do czego szkoła przygotowuje młodych ludzi.

Chyba jednak nie należy winić nauczycieli za niewłaściwe wybory kształtu polskiej szkoły. Nie oni podejmują strategiczne decyzje – robią to politycy.

Zgoda. Kiedy w latach 90. ubiegłego wieku jako wizytator odwiedzałem szkoły i pytałem o olbrzymią wiedzę encyklopedyczną, którą muszą posiąść uczniowie, słyszałem od nauczycieli, że z tego właśnie są rozliczani. Nie mogli wówczas, podobnie jak dziś, rozwijać umiejętności, doświadczenia, gdyż są egzaminy, matura, a tam wymaga się opanowania materiału. Kilka lat temu, będąc w Brukseli na spotkaniu z przedstawicielami środowisk nauczycielskich z krajów tzw. starej Unii, zapytałem, jak sobie radzą z dylematem polskiego nauczyciela: ważniejsze są umiejętności czy wiedza? Musiałem dwukrotnie powtórzyć pytanie, gdyż oni nie rozumieli jego sensu. Dla belgijskiego, francuskiego czy niemieckiego nauczyciela jest oczywiste, że szkoła ma kształcić umiejętności, w tym umiejętności zdobywania wiedzy.

Obarczamy szkoły zbyt dużą odpowiedzialnością. Oczekujemy, że rozwiążą najpoważniejsze problemy społeczne. Na rynku pracy potrzeba nie tylko umiejętności czytania ze zrozumieniem, liczenia, pewnej łatwości adaptowania się do nowych wyzwań, ale też punktualności, rzetelności, wytrwałości. Czy za to ma odpowiadać szkoła czy dom rodzinny?

W naszym środowisku nauczycielskim toczy się dyskusja, czy wystarczy poprawić egzaminy zewnętrzne i na pierwszym miejscu postawić umiejętności. Jednak sprawą otwartą pozostaje kształtowanie postaw. Dlatego, moim zdaniem, szkoły obarczamy zbyt dużą odpowiedzialnością. Oczekujemy, że rozwiążą najpoważniejsze problemy społeczne, w tym problemy rodzinne. Na rynku pracy potrzeba nie tylko umiejętności czytania ze zrozumieniem, liczenia, pewnej łatwości adaptowania się do nowych wyzwań, ale do tego dochodzi punktualność, rzetelność w wykonywaniu obowiązków, wytrwałość, pracowitość itd. I kolejne pytanie: kto ma za to odpowiadać – szkoła czy dom rodzinny? Jest duża jest przepaść między tym, co dzieje się w szkole, a rzeczywistością. Dlatego edukacja pozaformalna, to, co mogą zaproponować organizacje pozarządowe, ma tak duże znaczenie. Różne stowarzyszenia nie mają narzuconego z góry programu, który muszą realizować. Będą oceniane na podstawie późniejszych wyników ich uczniów.

Czy organizacje realizujące edukację pozaformalną mogą dać to, czego uczniowie, a także osoby bardziej dojrzałe, nie dostały w szkole lub w domu? Czy nie obawia się pan, że sektor pozarządowy zostanie przytłoczony zadaniami, z którymi nie radzą sobie dom i szkoła?

Nie obawiałbym się tego. Edukacja szkolna i pozaszkolna będą się przenikać i uzupełniać. Już dziś wielu nauczycieli potrafi wyzwolić w uczniach kreatywność czy zaradność i jestem pewien, że prędzej lub później dojdziemy do wniosku, że system certyfikacji, egzaminów z wiedzy wymaga uzupełnienia. Jestem pewien, że rodzice coraz bardziej będą się angażować w edukację szkolną i pozaszkolną.

Czy w czasach, kiedy zdobycie informacji nie jest żadnym problemem, a przeciwnie, mamy jej nadmiar, szkoła nadal ma uczyć wiedzy? Jak powinien wyglądać ten podział między edukacją szkolną i pozaszkolną?

Mamy niezliczoną ilość źródeł informacji. Dlatego ich selekcja i analiza jest chyba ważniejszym zadaniem. Nie wiem tylko, jak to wcisnąć w i tak przeładowane szkolne programy. Dlatego kolejny raz wracam do organizacji pozarządowych. Konieczne będzie przejęcie pewnych zadań edukacji szkolnej przez NGOs.

Samorządy, które odpowiadają w dużym stopniu za szkoły, mogą wspierać edukację poprzez różne inicjatywy. Czy Centrum Hewelianum w Gdańsku jest i długo będzie odosobnionym przypadkiem, czy też inni pójdą w jego ślady, albo może zechcą wymyślać coś innego, nawet kosztem szkół?

Moim zdaniem, tak to powinno wyglądać. Edukacja odbywa się niemal w każdym momencie, a nie tylko w szkolnym budynku. Takie inicjatywy jak Centrum Hewelianum są sprawdzonym na świecie sposobem zachęcania dzieci i młodzieży do nauki. Również aktywność kulturalna, przygotowywanie miejsc do jej poznawania i tworzenia, jest inwestycją w młodego człowieka.

Edukacja systemowa, organizacje pozarządowe stwarzają warunki, natomiast człowiek będzie decydował, czy i z czego chce skorzystać?

Jednym z zadań szkoły jest przygotowanie ucznia do właściwej samooceny. Nauczyciel powinien pomagać w zrozumieniu, czy to, czego się nauczył, jest adekwatne do jego możliwości. Uczeń zaś musi wiedzieć, podobnie jak jego rodzice, że jeśli szkoła nie wystarcza, należy znaleźć inne miejsca do rozwijania zainteresowań.

Nie jestem pewien, czy wiara w chęci i zrozumienie konieczności edukacji wystarczą.

Potrzebni są liderzy i trenerzy, a właśnie organizacje pozarządowe w dużym stopniu składają się z takich ludzi. Tam pełno jest osób chcących coś zrobić, szukających nowych rozwiązań i wytyczających nowe kierunki. Szkoła tłumi takie postawy, a trzeba wyjść do ludzi i zainteresować ich swoją ofertą. Dodatkowym problemem jest mało aktywna postawa rodziców w szkole, więc przełamanie uprzedzeń będzie również jednym z zadań, z jakimi przyjdzie się zmierzyć przedstawicielom NGOs angażującym się w działalność edukacyjną.

Będą musieli podjąć także inne wyzwania. Edukacja dorosłych dopiero raczkuje i między innymi potrzebna jest przekonująca odpowiedź na pytanie, dlaczego mam się dalej uczyć.

Czas, w którym przez całe życie pracowało się w jednym zawodzie, minął. Dziś nie wiemy, jakie zawody powstaną jutro i gdzie będziemy szukać pracy. Dlatego trzeba się będzie uczyć cały czas, gdyż pracodawcy już dziś oczekują dużych umiejętności, elastyczności i otwartości.

Pomijając pasjonatów, to jednak większość będzie przeliczać koszt nauki i czas na potencjalne zyski, wynikające ze swobodniejszego poruszania się po rynku pracy. Zazwyczaj to myślenie nie będzie też wybiegało zbyt daleko w przyszłość. Zatem potrzebna będzie dodatkowa motywacja lub ułatwienia w edukacji.

Wydaje mi się, że skutecznym sposobem radzenia sobie z takimi problemami egzystencjalnymi, gdzie trzeba znaleźć czas i pieniądze na dalszą edukację, będą krótkie formy kształcenia. Czyli nie kilkuletnie szkoły policealne, pomaturalne czy podyplomowe, ale na przykład kilkumiesięczne kursy, dające określone kwalifikacje. Ten system musi być spójny i powinno istnieć wsparcie zachęcające do podjęcia nauki.

Edukacja pozaszkolna będzie lepiej dopasowana do potrzeb konkretnej osoby?

Dziś indywidualizacja nauczania w szkołach prawie nie występuje. Teoretycznie ustawa dopuszcza takie rozwiązania, ale szkolna rzeczywistość niewiele sobie z tego prawa robi. Proponowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej rozwiązania nie przyniosą istotnych zmian. Dlatego pokładam nadzieję w samorządach, w tym, że mają coraz większe poczucie odpowiedzialności za swoje społeczności i będą sięgać po nowe, skuteczniejsze sposoby kształcenia. Indywidualny tok stwarza szansę na poprawę jakości nauczania, na wybór przedmiotów lub dziedzin bardziej odpowiadających naturalnym predyspozycjom ucznia. Szczególnie mam na myśli osoby uzdolnione. Nasz system od lat koncentruje się na wspieraniu uczniów znajdujących się w trudnym położeniu. Jednostki wybitne zwykle pozostawione były własnemu losowi. Potrzebny jest system wsparcia, dzięki któremu będą mogły lepiej się rozwijać.

To jest zadanie dla samorządu regionalnego?

Oczywiście, i nie chodzi o jednorazowe wsparcie, ale o wieloletnią opiekę. Mówimy o grupie stanowiącej od 3 do 5 proc. dzieci i młodzieży. Dla samorządów gminnych kilka osób to zbyt mała liczba, żeby stwarzać odrębny system, dlatego powinniśmy go stworzyć na poziomie regionalnym. Trzeba będzie takie talenty wyszukać i poprowadzić. Wójtów, burmistrzów i prezydentów musimy uwrażliwić na ten problem. Trzeba to robić, nawet jeżeli później takie osoby wyjadą z gminy czy nawet z województwa.

Wśród różnych europejskich funduszy jest też Program Operacyjny Kapitał Ludzki; czy są tam pieniądze na takie cele?

Wspominałem o projekcie wyszukiwania i wspierania talentów. Dotyczyć on będzie kilku dziedzin: matematyki, fizyki i informatyki. Mamy też inny projekt, InnoDoktorant, czyli wspieranie młodych pracowników naukowych pomorskich uczelni. Takich projektów, realizowanych przez samorząd regionalny, będzie coraz więcej. Samorządy lokalne potrzebują czasu na nadgonienie dużych zaległości w różnych obszarach. Spodziewam się, że po roku 2014 więcej będzie pomysłów i projektów związanych z szeroko rozumianym kapitałem ludzkim.

Dziękuję za rozmowę.

O gospodarce opartej na wiedzy nie mówimy już w trybie przyszłym, ale teraźniejszym. Dlatego tak niepokojący jest niski wskaźnik kształcenia ustawicznego w Polsce. Jak pokazują statystyki, zaledwie pięć osób na sto dokształca się po ukończeniu formalnej edukacji. Oznacza to, że tylko 5 proc. polskiego społeczeństwa po zakończeniu szkoły decyduje się na kontynuowanie nauki, podczas gdy w Unii Europejskiej to poziom powyżej 9 proc. Liderem w tym zakresie jest Skandynawia i, jak widać, gospodarka tego regionu oraz poziom życia obywateli stoi na znacznie wyższym poziomie aniżeli w Polsce.

 

Podaż szkoleń

Na rynku polskim głównym podmiotem odpowiadającym za wzmocnienie kompetencji pracowników powinny być firmy szkoleniowe. Teoretycznie dysponują one odpowiednim potencjałem i możliwościami, aby wspierać pracowników, właścicieli i zarządzających firmami w dostosowywaniu ich kompetencji do zmieniającego się otoczenia. Innymi słowy, do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności poprzez bardzo różne narzędzia – strategie zarządzania personelem, zmianą, wiedzą w przedsiębiorstwach, również podpowiadaniem, jak wykorzystywać elastyczne formy zatrudnienia.

Na rynku polskim głównym podmiotem odpowiadającym za wzmocnienie kompetencji pracowników powinny być firmy szkoleniowe. W rzeczywistości jednak sektor ten jest bardzo zatomizowany. Większość ofert ogranicza się do obszarów, które są najbardziej popularne i tanie.

W rzeczywistości jednak sektor ten jest liczny, ale rozdrobniony i bardzo zatomizowany. Fundusze strukturalne, w szczególności Europejski Fundusz Społeczny, otworzyły źródło finansowania szkoleń. Firmy szkoleniowe zaczęły powstawać jak grzyby po deszczu, nie dysponując jednak odpowiednim potencjałem. Dlatego większość ich ofert ogranicza się do obszarów, które są najbardziej popularne, tanie i dające pewność, że przedsiębiorcy na pewno z nich skorzystają.

Z jednej strony wyżej wymienione cechy są pozytywne, ponieważ przedsiębiorcy mają możliwość wyboru firmy szkoleniowej oraz zaspokojenia najpilniejszych bieżących potrzeb, których są świadomi. Z drugiej strony jakość usług oferowanych przez tak dużą, nieskonsolidowaną grupę podmiotów jest skrajnie różna, a możliwości kształcenia w wielu obszarach ograniczone.

 

Popyt na szkolenia

Aż jedna czwarta polskich przedsiębiorstw nie ponosi nakładów na szkolenia swoich pracowników. W całym systemie nieformalnej edukacji pracowników duże firmy są zdecydowanie lepiej wyspecjalizowane niż mniejsze. Stanowią one jednak mniejszość polskich przedsiębiorstw. Ponad 98 proc. firm w Polsce (tj. prawie 1,8 mln) to mikroprzedsiębiorstwa, które zatrudniają mniej niż dziesięć osób i to one najrzadziej inwestują w szkolenia swoich pracowników. Niestety, wciąż ciężko jest przekonać właścicieli mikrofirm, że szkolenia i doskonalenie kompetencji zatrudnionych osób mogą się przełożyć bezpośrednio na ich zaangażowanie, a tym samym na wyższą produktywność czy wydajność na danym stanowisku.

Ciężko jest przekonać właścicieli mikrofirm, że szkolenia i doskonalenie kompetencji pracowników mogą przełożyć się bezpośrednio na zaangażowanie zatrudnionych osób, a tym samym na wyższą produktywność czy wydajność na danym stanowisku.

Właściciele takich firm, nawet jeżeli zdecydują się na udział swój lub swoich pracowników w szkoleniach, to nie do końca wiedzą, czego powinni wymagać, zarówno na poziomie jakości, jak i efektywności procesu szkoleniowego. To w dłuższej perspektywie tylko podtrzymuje ich przekonanie o braku zależności pomiędzy rozwojem kompetencji a kondycją firmy.

 

Główne problemy rynku szkoleniowego

Pierwszym znaczącym problemem jest brak mierzenia efektywności szkoleń. Sama tylko Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości sfinansowała ponad 40 tys. szkoleń dla prawie 100 tys. pracowników. Niestety, wciąż nie dość uwagi zwraca się na faktyczne rezultaty tych działań. W pierwszej kolejności liczą się produkty projektów, czyli liczba osób przeszkolonych. Nie poddaje się jednak szczegółowej ocenie tego, w jaki sposób szkolenia przekładają się na wyniki finansowe firm. W tym zakresie PARP podjęła działania na dwóch frontach. Z jednej strony, w konkursach realizowanych przez PARP, w ramach kryteriów dostępu, wprowadzono konieczność weryfikacji faktycznych efektów szkoleń. Z drugiej strony trwają prace nad wskaźnikiem ekonomicznym pozwalającym na ocenę inwestycji w kapitał ludzki, w tym w postaci szkoleń.

Wciąż nie dość uwagi zwraca się na rezultaty szkoleń. W pierwszej kolejności liczą się produkty projektów, czyli liczba osób przeszkolonych. Nie poddaje się jednak szczegółowej ocenie tego, w jaki sposób szkolenia przekładają się na wyniki finansowe firm.

Barierą jest także rozpowszechniony stereotyp o skomplikowanych formalnościach związanych z uzyskaniem wsparcia na szkolenia dofinansowywane z funduszy unijnych. W rzeczywistości nie trzeba składać wniosku aplikacyjnego, żeby uzyskać dofinansowanie na rozwój kompetencji swoich pracowników. Można skorzystać z bazy nadzorowanej przez PARP www.inwestycjawkadry.pl, w której są tysiące różnych szkoleń, w tym te dofinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego.

Kolejnym problemem jest wspomniana wcześniej reaktywność firm szkoleniowych. Bardzo rzadko wychodzą one z nowymi, innowacyjnymi programami szkoleniowymi. Najczęściej podążają za klasyką. A przecież to one powinny pobudzać świadomość przedsiębiorców i pracowników, że są korzyści z permanentnego uczenia się przez całe życie, i pokazywać te korzyści.

Czwartym problemem jest brak minimalnych standardów kształcenia pozaformalnego.

 

Ewolucja rynku szkoleń

Pomimo wyżej wskazanych barier, cały czas obserwujemy postępujące zmiany i rozwój rynku szkoleniowego. Szczęśliwie pracodawcy stają się coraz bardziej aktywni, to znaczy poszukują możliwości podnoszenia kwalifikacji swoich pracowników, jednocześnie patrząc na jakość i efektywność szkoleń, czyli oceniają korzyści, jakie im one przyniosą.

Przedsiębiorstwa – przede wszystkim średnie i duże – w coraz większym stopniu wykorzystują szkolenia wewnętrzne. Są one tańsze, efektywniejsze, skuteczniejsze i bardziej rozwijające, ponieważ ucząc innych, sami się uczymy. Dlatego Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości udziela wsparcia na wzmacnianie kompetencji trenerów, czyli osób, które w firmie mogą podzielić się swoją wiedzą z pracownikami nieposiadającymi wiadomości praktycznych. Dzięki temu szkoleni wzmacniają swoje kwalifikacje, ale także uczący poszerzają i gruntują swoje umiejętności i kompetencje.

 

Nowe formy uczenia się

Coraz częstsza jest także tendencja odchodzenia od tradycyjnych jedno- i dwudniowych szkoleń wykładowych i koncentracja na zupełnie innych narzędziach edukacyjnych. Pojawiają się nowe trendy, takie jak m-learning czy mikroszkolenia. M-learning to uczenie się z wykorzystaniem przenośnego, bezprzewodowego sprzętu, jak laptopy, palmtopy, a także nowoczesne telefony komórkowe. To narzędzie pozwala na uczenie się w dowolnymi miejscu i czasie. Z kolei w przypadku mikroszkoleń pracownicy danej firmy w ciągu kilkudziesięciu minut są w stanie wymienić się wiedzą w danej dziedzinie.

Widzimy, że te i inne nowe narzędzia się przyjmują i rzeczywiście zaczynają działać.

Rynek szkoleniowy w Polsce potrzebuje innowacyjnych rozwiązań. Dlatego Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości od przyszłego roku będzie wspierać projekty innowacyjne, czyli uwzględniające niestandardowe sposoby podnoszenia kompetencji, wiedzy i umiejętności pracowników w firmach, które mają pomóc rozwiązać konkretne problemy w prowadzeniu działalności gospodarczej.

Ogromnym wyzwaniem, jakie stanie przed kolejną perspektywą finansową UE na lata 2014–2020, jest skoncentrowanie się na tych, którzy jeszcze nigdy nie korzystali ze szkoleń, i przekonanie nieprzekonanych do wzięcia udziału w kształceniu ustawicznym.

Jednym z możliwych obszarów edukacji nieformalnej jest zorganizowany i dobrze zdefiniowany proces kształcenia w przedsiębiorstwach. Prowokacyjnie można stwierdzić, że firma staje się wtedy uniwersytetem, a jej prezes rektorem. Taki model przyjęliśmy właśnie w Philips Lighting Poland S.A. Jest to firma opierająca się na pracy różnych grup stanowiskowych: produkcyjnych, inżynieryjnych oraz handlowych. Jest więc bardzo ciekawa właśnie pod względem rozwoju i budowania masy krytycznej kompetencji pracowników w firmie. Warto też zaznaczyć, że 90 proc. produkcji przeznaczamy na eksport. To jest jedną z kluczowych przyczyn, dlaczego kompetencje takie jak: produktywność, wydajność, konkurencyjność, jakość są dla nas tak krytyczne i niesamowicie istotne. Nie będę się powoływał na literaturę, nie będę stawiał żadnych tez. Po prostu pokrótce przedstawię założenia tego systemu, które swojego czasu przyjęliśmy, i wynikające z jego wdrożenia doświadczenia.

 

Inżynier – niedobór miękkich kompetencji

Pierwszym etapem konstruowania naszego systemu była tak naprawdę ocena kadr, którymi dysponujemy i którymi dysponować będziemy w przyszłości, czyli absolwentów polskich wyższych uczelni. Z naszych doświadczeń z prowadzenia polityki personalnej, głównie rekrutacji i selekcji pracowników, a następnie z ich ścieżki rozwoju zawodowego, wyłania się aktualny profil absolwenta polskiej szkoły wyższej. Ma on bardzo dobrą wiedzę w dziedzinie, w której zdobył specjalistyczne wykształcenie. Jest na przykład dobrym elektronikiem, informatykiem czy mechanikiem. Ten młody człowiek jest otwarty na rozwój, zdobywanie wiedzy i coraz bardziej mobilny, jest często gotowy przenieść się nie tylko do innego regionu w Polsce, ale też poza jej granice. Jest jednocześnie ambitny, podejmuje wyzwania, z entuzjazmem odpowiadając na propozycje awansu. Absolwenci, z którymi się stykamy, mają poczucie własnej wartości i już zdają sobie sprawę z faktu, że od pierwszego dnia pracują na swoją markę na rynku pracy.

Absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego”, procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy na temat zarządzania procesami, projektami. Należy też popracować nad umiejętnościami miękkimi.

Naszym zdaniem istnieje jednak konieczność dodatkowego wysiłku, by poprawić kilka obszarów ich umiejętności i wiedzy. Tak jak wspomniałem, absolwenci posiadają dobrą wiedzę w dziedzinie, w której są wykształceni, ale mają niedostateczne informacje dotyczące „kontekstu biznesowego” wszystkich procesów, w których biorą udział, takich jak zarządzanie przedsiębiorstwem, finanse czy logistyka. Powinni posiadać szerszą wiedzę właśnie o tym otoczeniu, i wykorzystywać ją przy wykonywaniu obowiązków służbowych związanych ze swoim formalnym wykształceniem. Pewną strukturalną słabością jest brak wiedzy (a co za tym idzie, i umiejętności) na temat zarządzania procesami, projektami, a w zasadzie na tym polega obecnie funkcjonowanie w nowoczesnej firmie. Inny obszar, nad którego rozwojem należy popracować, to dziedzina kompetencji miękkich, takich jak komunikacja interpersonalna, praca zespołowa, zarządzanie i otwartość na zmiany. Była tu również mowa o umiejętności akceptacji i efektywnej adaptacji do zmieniających się warunków funkcjonowania. Z naszych doświadczeń wynika także, że – zwłaszcza wśród inżynierów – znajomość języka angielskiego jest niedostateczna. Poruszamy kwestię języków obcych również dlatego, że uważamy, iż zdanie egzaminu nie jest wcale równoznaczne z biegłą znajomością języka.

Przez lata budując system rozwoju pracowników, obok głównych obszarów deficytów w posiadanych przez nich kompetencjach braliśmy pod uwagę wiele czynników zewnętrznych typu: globalizacja, konkurencja, presja na redukcję kosztów, większe oczekiwania klientów, szybszy cykl życia produktów czy automatyzacja i robotyzacja produkcji. Te wszystkie zjawiska prowadzą do większego nacisku, który musimy przykładać do kreatywności i innowacyjności pracowników, a jednocześnie ich zdolności do szybkiego i efektywnego rozwijania swoich kompetencji i wiedzy. Musimy też zdać sobie sprawę z faktu, że w tej chwili na rynku pracy mamy do czynienia z prawdziwą walką o talenty. Firmy doceniają wartość potencjału intelektualnego pracownika, jego wiedzy i umiejętności. Zwłaszcza po otwarciu rynków Unii Europejskiej obserwujemy zdecydowanie większą mobilność i mniejszą lojalność pracownika w stosunku do pracodawcy.

 

Koniec tradycyjnych szkoleń

Jeżeli chodzi o czynniki wewnętrzne, to stawiamy tezę, że tradycyjne szkolenia i ich efektywność pomału się wyczerpują. Niektóre firmy dawno doszły do wniosku, że koszty szkoleń (które często stanowią przedłużenie edukacji formalnej) są relatywnie wysokie. Jednocześnie nie wykorzystuje się innych, bardziej efektywnych, a jednocześnie tańszych metod. System szkolenia pracowników powinien w pewnym stopniu zmierzyć się z problemem, że część dobrze wykształconych i wyszkolonych za pieniądze pracodawcy osób odchodzi z firmy. Powstaje w związku z tym pytanie: jak ich zatrzymać? Równie często jest tak – w naszej firmie też tak było – że istnieje niejasny podział ról w zakresie rozwoju pracowników. Wewnątrz firmy nie wiadomo tak naprawdę, kto odpowiada za rozwój pracowników – szefowie, ich bezpośredni przełożeni, zarząd, dział personalny czy może sam pracownik. Uregulowanie tej kwestii stanowiło kolejne wyzwanie stojące przed nowo projektowanym systemem.

Bazując na tych wszystkich doświadczeniach, sformułowaliśmy pewne zasady, które stały się założeniami naszego modelu. Po pierwsze, przyjęliśmy, że to przede wszystkim pracownik jest odpowiedzialny za własny rozwój. Natomiast jego przełożeni i firma mają ten rozwój umożliwić, wesprzeć, nadać mu zorganizowaną i najbardziej efektywną formę. Po drugie, firma, tak jak my to uczyniliśmy, powinna udostępnić pracownikowi w miarę bogatą ofertę narzędzi rozwoju. Dlatego stworzyliśmy wewnętrzne grupy trenerskie oraz grupy coach’ów, których działania ukierunkowane są właśnie na rozwój pracowników. Po trzecie, całemu systemowi przyświecało fundamentalne stwierdzenie: „kluczowa wiedza jest własnością organizacji”. Należało więc system zbudować w taki sposób, aby ta kluczowa wiedza nie znajdowała się w posiadaniu zaledwie kilku pracowników, ponieważ jeśli pewnego dnia oni odejdą, to firma może się znaleźć w bardzo dużych tarapatach. Po czwarte, co wynika już pośrednio z samego charakteru systemu, o którym mówimy, powinien on prowadzić do budowy organizacji uczącej się, opartej na wiedzy.

Zakładamy, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to wtedy jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie.

W naszym systemie rozwoju pracowników przyjęliśmy model, który nazywa się 70/20/10, co odzwierciedla procentowo zakładany wpływ poszczególnych instrumentów na rozwój jednostki. Uważamy, że w firmie część edukacyjna, część tradycyjnych szkoleń powinna być mocno ograniczona, zredukowana do mniej więcej 10 proc. wszystkich środków służących do rozwoju pracownika. Dalszych 20 proc. stanowią kontakty i interakcje z doświadczonymi pracownikami w firmie, takimi jak managerowie, coach’owie, mentorzy czy bezpośredni przełożeni pracownika. Natomiast 70 proc. rozwoju pracownika jest uzyskiwanych dzięki szkoleniom przeprowadzanym na stanowisku pracy. U podstaw tego założenia leży przekonanie, że pracownik jest racjonalny. Jeżeli widzi on lukę między tym, co jest wymagane, a tym, co potrafi, to jest rzeczywiście zmotywowany do tego, żeby się szkolić, szukać informacji czy pracować w grupie. Istnieje wiele narzędzi, jak tę część szkolenia, związaną bezpośrednio z zawodowym doświadczeniem pracownika, przekuć na jak najbardziej efektywny jego rozwój. Taki cel mają właśnie zadania specjalne, projekty międzyfunkcjonalne, a także wszelkie zmiany w wykonywanych obowiązkach służbowych. Fachowo określa się takie oddziaływania wzbogacaniem stanowiska pracy.

 

Wartości firmy to…

Nasz model jest całościowy i składa się z czterech głównych elementów. Są to cztery zdefiniowane i zoperacjonalizowane wartości naszej firmy. Jedną z nich jest omówiony wyżej rozwój pracowników. Kolejną są specyficzne postawy – my promujemy tu otwartość na zmiany, zaangażowanie w realizację celów organizacji, determinację, innowacyjność, kreatywność, otwartość na rozwój i dzielenie się wiedzą z innymi. Trzecią wartością są cenione przez nas kompetencje pracownicze. W ich zakres wchodzą trzy podstawowe obszary. Po pierwsze, są to kompetencje funkcjonalne, czyli merytoryczne podstawy wykonywania pracy na konkretnym stanowisku, jakich potrzebuje np. inżynier, finansista, specjalista od marketingu. Po drugie, kompetencje przywódcze, czyli umiejętności managerów czy liderów zespołów zadaniowych. Po trzecie, kompetencje społeczne, interpersonalne, czyli tzw. umiejętności miękkie, takie jak efektywna komunikacja czy zdolność do pracy zespołowej.

Rysunek 1. Kluczowe kompetencje pracownika z punktu widzenia firmy

Źródło: Opracowanie własne

Co pewien czas – co rok, dwa lub trzy lata – dodajemy do tej podstawy pewne inicjatywy, które są projektami krótkoterminowymi. Mają one zwrócić uwagę pracowników na inne potencjalne obszary rozwoju, takie jak bezpieczna praca, kultura szczupłej organizacji, czyli bardzo modna w tej chwili Lean Manufacturing, czy zdanie sobie sprawy, że różnorodność nie jest barierą, lecz przeciwnie – motorem rozwoju zarówno firmy, jak i samego pracownika.

 

Pracownik w procesie

Jeśli firma jest uniwersytetem, to jej strukturę określa się w dużej mierze w podejściu procesowym. A więc na początku zatrudniamy nowego pracownika, który przechodzi odpowiednią weryfikację, a następnie wprowadzamy go do struktur naszej firmy, co oznacza, że musi on przejść odpowiednio sprofilowany proces wdrożenia. Później następuje etap rozwoju i tutaj jest wiele programów, pakietów szkoleniowych, ukierunkowanych na osiągnięcie celów, o których wspomniałem. Podczas pracy z grupy najlepszych pracowników selekcjonuje się tych najbardziej zdolnych, tzw. talenty, dla których przeznaczony jest specjalny program rozwojowy. Rekrutuje się z nich przyszłych liderów, managerów oraz ekspertów, stanowiących „kościec” naszej organizacji.

Następnie przychodzi roczna ocena pracowników. Podczas niej ocenia się postęp, nie tylko w osiągnięciu wyższego poziomu wskaźników efektywnościowych pracy, ale także we własnym rozwoju. Pracownik otrzymuje na każdy rok pewne zadanie rozwojowe. Wzrost wynagrodzenia jest związany również z oceną pracownika w obszarze jego samorozwoju. Nawet jeśli uzyskuje on bardzo dobre wyniki finansowe, sprzedażowe, ale nie osiągnął wystarczających postępów w sferze wyższego poziomu własnego rozwoju, jego podwyżka może być mniejsza. To jest bardzo silnie oddziałujący na pracownika model, ponieważ nic tak nie funkcjonuje jak całościowe podejście, zawierające także motywację materialną.

Do oceny tego rozwoju stosujemy tzw. matrycę kompetencji. To nic innego jak indeks, tak jak indeks studenta, który powinien zaliczyć określoną liczbę zajęć rozwojowych, szkoleń, projektów, ale oprócz tego jest oceniany w różnych kategoriach według przyjętych kryteriów. Oczywiście powiązane jest to również z oceną jego indywidualnej pracy.

 

Wnioski dla uczelni

Jakie wnioski wynikają z naszego doświadczenia? Najważniejsze wydają się rekomendacje dla wyższych uczelni, rozwiązania, które mogłyby wyeliminować deficyty w profilu ich absolwenta. Przede wszystkim należy wzmocnić nacisk na edukację w zakresie zarządzania, a także rozwijanie podstaw przedsiębiorczości. My obserwujemy, że absolwenci, młodzi pracownicy, są dobrze wyszkoleni, jeżeli chodzi o osobistą przedsiębiorczość, czyli jak promować siebie, swoją markę i karierę. Czasami jednak mają problemy z tym, jak być przedsiębiorczym na swoim stanowisku pracy, jak uzyskiwać wyższe wyniki i wprowadzać w swojej organizacji pracy zmiany wpływające na produktywność. Tak jak wspominałem, nacisk powinien być położony na bierną i czynną umiejętność posługiwania się językami obcymi, a także rozwój kompetencji interpersonalnych, takich jak inteligencja emocjonalna, komunikacja czy umiejętność pracy zespołowej. Ale przede wszystkim, według nas, polskie uczelnie powinny się kierować ku biznesowi, a biznes powinien się kierować ku uczelniom. Te dwa światy, na razie odrębne, powinny się pomału zazębiać.

My, tak jak wiele innych polskich przedsiębiorstw, prowadzimy politykę partnerskiej współpracy z wybranymi szkołami wyższymi. Taka współpraca jest w zasadzie nieprzerwana, a udział w targach pracy czy organizacja „Dnia Philipsa” jest tylko jedną z płaszczyzn naszego współdziałania. Ważne tak naprawdę jest dla nas wspieranie prac naukowo­-badawczych oraz infrastruktury uczelni. Ale nie mniej istotny pozostaje program wizyt studyjnych w zakładzie Philipsa, a także wakacyjne praktyki studenckie. Każdy praktykant otrzymuje do stworzenia konkretny projekt, za jego pracę płacimy odpowiednią pensję, a jeśli jest spoza miejscowości, w której znajduje się siedziba firmy, to płacimy także za jego zakwaterowanie. Muszę powiedzieć, że często po dwóch, trzech tygodniach praktyk nasi managerowie wiedzą już, że konkretnego studenta chcieliby w przyszłości zatrudnić, a później faktycznie go przyjmują. Taki manager utrzymuje kontakty ze studentem w trakcie dalszego toku jego studiów, żeby później zaoferować mu pracę. Jest to bardzo efektywny sposób budowania praktycznych kompetencji studentów w firmie, już w konkretnym i specyficznym otoczeniu biznesowym.

Moim zdaniem dobry system to ten, w którym świat biznesu przenika się ze światem edukacji i w którym edukacja nieformalna może być wspierana i organizowana przez organizację formalną. Podczas edukacji prowadzonej w przedsiębiorstwie pracownicy otrzymują wiele rozmaitych certyfikatów i dyplomów. Może nie uzyskują dyplomów publicznych instytucji edukacyjnych, ale za to zdobywają kompetencje i kwalifikacje, które w życiu społecznym i zawodowym są bardzo ważne. Mam nadzieję, że po tym artykule stwierdzenie „firma jako uniwersytet” nie brzmi już tak prowokacyjnie, a stanowi po prostu element opisu pozytywnych działań między innymi naszego przedsiębiorstwa.

Dla przedstawienia nowego podziału ról w edukacji przyszłości ważne jest zapoznanie się najpierw z ich otoczeniem – tradycyjną i nową przestrzenią edukacyjną. Przestrzeń edukacyjną wyznaczają trzy wymiary:

• cała „szerokość” naszych doświadczeń, tj. uczenie się w różnych miejscach, w różny sposób, w różnych rolach życiowych (lifewide learning ) – pełna skala tego wymiaru obejmuje uczenie się formalne, pozaformalne (zorganizowane, ale inaczej niż formalne) i nieformalne,
• cała „długość” tych doświadczeń, tj. od najmłodszych do najstarszych lat (lifelong learning ) – skalę tego wymiaru wyznaczają wszystkie lata życia,
• cała „wysokość” efektów uczenia się, tj. od najniższych do najwyższych kompetencji i kwalifikacji (levels of learning outcomes ) – w Unii Europejskiej uzgodniono w 2008 r. wspólną skalę odniesienia dla tego wymiaru – osiem poziomów efektów uczenia się (nie należy ich mylić z poziomami wykształcenia); skalę tę tworzą tzw. europejskie ramy kwalifikacji.

Przykładem tradycyjnej, wąskiej przestrzeni edukacyjnej jest model uczenia się w Polsce. Międzynarodowa statystyka uczenia się i jego efektów (kompetencji i kwalifikacji) pokazuje, że w Polsce mamy do czynienia z dość archaicznym i ograniczonym modelem uczenia się – doceniamy i inwestujemy głównie w edukację szkolną (w szkołach, szkołach wyższych i szkołach dla dorosłych, zajętych głównie przez młodsze osoby dorosłe), dotyczącą najczęściej osób w wieku od 6–7 do 19–24 lat. Przestrzeń uczenia się wyznaczają ostre, wybijające się na tle krajów rozwiniętych, granice. Oddzielają one jedne z najlepszych wyników w UE i OECD od jednych z najgorszych wyników:

• tylko ok. 2 proc. dzieci do lat trzech uczestniczy we wczesnej opiece. Co więcej, tego okresu życia nie uznaje się w zasadzie za „edukacyjny”; z kolei już prawie 47 proc. trzylatków uczestniczy w wychowaniu przedszkolnym (mimo tego skoku jest to i tak jeden z niższych poziomów uczestnictwa we wczesnej edukacji w UE);
• odsetek pięciolatków objętych w Polsce edukacją jest jednym z najniższych w UE; z kolei odsetek siedmiolatków uczestniczących w edukacji należy już do najwyższych;
• w zakresie upowszechnienia uczenia się formalnego do 24. roku życia Polska należy do liderów. Dla przykładu, mamy najmniej w UE osób nieuzyskujących wykształcenia średniego lub zasadniczego i w wieku 18–24 lat nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu. W ostatniej dekadzie mamy też największy w UE procentowy wzrost, poza Maltą, osób z wykształceniem wyższym w wieku 30–34 lat (oba te wskaźniki uznane są za jedne z głównych wymiernych celów strategii Europa 2020); z kolei, we wskaźniku osób w wieku 25–29 lat niezatrudnionych i jednocześnie nieuczestniczących w kształceniu lub szkoleniu Polska należy do ostatniej grupy krajów UE i OECD;
• w Polsce notuje się jeden z najniższych w UE poziomów uczestnictwa dorosłych w wieku 25–64 lat w edukacji, a dokładniej w uczeniu się pozaformalnym właściwym dla uczenia się w pracy i w zorganizowanych grupach obywateli (uczestnictwo dorosłych w Polsce w edukacji formalnej jest na poziomie średnim w UE). Jest on dodatkowo obniżony wśród osób w wieku 50+, co jest ściśle powiązane z najmniejszą w UE aktywnością zawodową w Polsce notowaną wśród osób w wieku 55–59 lat, w tym z niskim średnim wiekiem przechodzenia na emeryturę.

Biorąc pod uwagę trzy wyżej opisane wymiary uczenia się, taka tradycyjna przestrzeń odgradza wyraźnie uczenie się formalne od innego niż formalne, uczenie się przed 6. i po 24. roku życia oraz uczenie się młodszych osób uczestniczących w boomie edukacyjnym od uczenia się większości osób dorosłych legitymujących się niskim wykształceniem z okresu PRL (przeważnie mają one najwyżej wykształcenie zawodowe zasadnicze, co w praktyce eliminuje je z awansu w hierarchii kwalifikacji). Tak odgrodzona przestrzeń zajmuje najwyżej 1 całej przestrzeni edukacyjnej.

W czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową.

W nowej przestrzeni edukacyjnej najwięcej miejsca zajmuje uczenie się pozaformalne i nieformalne. Szczególnie ważne jest to pierwsze, gdyż ściśle wiąże się z wiekiem aktywności zawodowej. W najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach młodsze osoby wcześniej niż w Polsce wchodzą na rynek pracy, korzystając z elastycznych form zatrudnienia oraz łączenia pracy z edukacją. Mimo wieku emerytalnego, wyznaczonego w siódmej dekadzie życia, coraz więcej osób aktywnych jest do ósmej dekady. Można wręcz mówić o czterech ćwiartkach życia: do 25 lat; 25–50 lat; 50–75 lat; powyżej 75 lat. Dwie środkowe ćwiartki to okres pełnej aktywności zawodowej i wysokiej aktywności edukacyjnej. W takim planie kariery osoby 50-letnie są dopiero w jej połowie; w Polsce wchodzą już w fazę schyłkową (np. objęte są programem 50+).

 

Uczy nie tylko nauczyciel

Nowa przestrzeń edukacyjna jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Żaden budżet, nawet najbardziej rozwiniętych państw, tego by nie wytrzymał. Koncepcji uczenia się w różnych miejscach i formach, przez całe życie i na całą wysokość kompetencji i kwalifikacji, nie należy odbierać jako wezwania do totalnej skolaryzacji społeczeństwa – i to na koszt podatnika (np. od żłobka i przedszkola do uniwersytetu III wieku). Trzeba znaleźć inny sposób, aby uczenie było naprawdę powszechne.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej. Oprócz przemiany osoby uczącej się ważni są też inni aktorzy, którzy oprócz nauczycieli będą wchodzić do edukacji powszechnej.

Podstawową rolę w nowej przestrzeni edukacyjnej odgrywa osoba ucząca się. Z osoby biernie wchłaniającej treści przekazywane przez nauczyciela przekształca się w osobę uczącą innych wraz z nauczycielem. Korzysta w tym ze znanego prawa psychologii, które odkryło, że osoba ucząca innych sama uczy się najefektywniej.

W edukacji dzieci muszą to być rodzice. W przypadku młodzieży aktorami edukacji obok nauczycieli staną się przedstawiciele sektorów gospodarki i organizacji pozarządowych (młodzież, jeszcze przed wyjściem ze szkoły średniej, powinna mieć praktyczne obycie w instytucjach gospodarczych i społecznych). W przypadku dorosłych to inni dorośli, nie tylko nauczyciele, będą głównymi aktorami nowego modelu uczenia się po 24. roku życia.

 

Przykład nowego przedszkola

Misją nowego przedszkola nie jest jedynie edukacja i opieka nad dzieckiem. Misją tą jest również wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci (w całym okresie przed obowiązkowym kształceniem, bez sztucznego podziału na wiek 0–2, 3–5/6 lat). Rodzice mają pozycję partnera wobec przedszkola i nauczycieli. Wymiarem tego partnerstwa jest zaangażowanie rodziców w zajęcia przedszkola. Może ono być różne: od prowadzenia 10 proc. zajęć z dziećmi do organizowania 70 proc. projektów integracji środowiskowej, w tym imprez kulturalnych w środowisku lokalnym przedszkola (np. w soboty). Rodzice powinni też być aktywni w edukacji i pomocy innym rodzicom. Razem, przy udziale rodziców, przedszkole oferuje kilkadziesiąt form pracy korzystnej dla rozwoju dzieci w wieku 0–5 lat. Tak znaczne zaangażowanie i partnerstwo rodziców możliwe jest dzięki skupieniu uwagi na potrzebach nie tylko dzieci, ale także samych rodziców. Chętniej biorą oni udział w inicjatywach przedszkola, o ile oferta dotyczy ich bezpośrednio i załatwiają dzięki przedszkolu swoje sprawy (np. przedszkole, w interesie dziecka, jest w stanie skutecznie pomóc w znalezieniu pracy, skończeniu kursu kwalifikacyjnego przez samotną matkę, poradzić w sprawie konfliktów w rodzinie i w wielu innych kwestiach rzutujących na los małych dzieci). Przesuniecie uwagi na rodziców może być tak znaczne, że dzieci będą stanowić mniejszość osób korzystających z usług nowego przedszkola, większość zaś – rodzice. Ważny jest też demograficzny kontekst nowych przedszkoli – wokół nich będzie coraz mniej małych dzieci, a coraz więcej dorosłych.

 

Przykład małych uczniów w szkole

Dzieci nie zaczynają edukacji w szkole, patrząc swoim koleżankom i kolegom na plecy. One patrzą na swoje twarze i uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie (nawet od pierwszych dni w szkole, kiedy może się wydawać, że jeszcze niewiele wiedzą i potrafią). Nauczyciel umiejętnie rozdaje interakcje edukacyjne w „klasie” – nie skupia uwagi przez całą „lekcję” i cały dzień nauki na sobie. „Klasa” przypomina bardziej mieszkanie niż pomieszczenie szkolne, z centralnym miejscem wyznaczonym dla „kuchni” – dobrego miejsca do nauki dla najmłodszych uczniów, stopniowo wchodzących w świat wymagań szkolnych.

 

Przykład nowej szkoły dla młodzieży

Młodzież tym bardziej nie patrzy sobie wciąż na plecy i nie przebywa cały czas w szkole. Musi być aktywna i praktycznie przygotowana do głównych cech dorosłości – samodzielności i odpowiedzialności. Tradycyjna klasa szkolna nie jest dobrym miejscem do takiego przygotowania – uczy zbyt wielu uczniów bierności. Zajęcia w nowej szkole dla młodzieży są zróżnicowane i dostosowane do indywidualnych potrzeb uczących się. Przy czym indywidualizacja, aby była faktycznie możliwa, nie odbywa się jedynie w relacji nauczyciel – duża grupa uczniów (klasa). Część zajęć w szkole dla młodzieży polega na samokształceniu (ważna jest jednak dobra ocena efektów takiego uczenia się). Znaczna część zajęć prowadzona jest w zespołach uczniów z umiarkowanym udziałem nauczyciela. Część ma formę audytorium – zgrupowania kilku klas, np. w codziennie wykorzystywanej auli (nie służy ona tylko do świętowania). Inna część zajęć, także w kształceniu ogólnym, prowadzona jest poza szkołą – w naturalnym otoczeniu gospodarczym i społecznym (w tym w indywidualnych projektach dostosowanych do potrzeb uczniów). Oszczędności czasu pracy nauczycieli uzyskane w ten sposób pozwalają na realne wprowadzenie zajęć indywidualnych prowadzonych przez nauczycieli, np. z 1–3 uczniami, oraz na wdrożenie tutoringu.

 

Standardy nowej edukacji dorosłych

Dorosłych powinno się traktować jak dorosłych. Takie traktowanie wymaga: indywidualnego podejścia i elastycznej oferty organizacyjnej, identyfikacji skumulowanych efektów uczenia się dorosłych przed kursem, niepowtarzania treści znanych, aktywizowania do wzajemnego uczenia się, oceny uwzględniającej wcześniejsze doświadczenie, w tym efekty uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Szkolenia i kursy powinny być włączone w systemy kumulacji i transferu osiągnięć prowadzących do uzyskania kwalifikacji. Powinny być ściśle powiązane z pracą dorosłych. W wielu przypadkach zalecane jest szkolenie wprost w naturalnym środowisku pracy. Szkolenia nie mogą się kończyć wydaniem certyfikatu. Powinna być zachowana interakcja z osobami, które ukończyły szkolenia, oraz z instytucjami, które je zatrudniają. Minimalnym wymogiem jest ewaluacja szkoleń i monitorowanie dalszej kariery uczestników.

Podstawą nowej edukacji dorosłych jest system identyfikacji, oceny i uznawania efektów uczenia się oderwany od procesu kształcenia. W przyszłości każdy dorosły powinien mieć możliwość zdobycia kwalifikacji, o ile sprosta jej wymaganiom – niezależnie od wieku i drogi edukacji formalnej, którą wcześniej przeszedł.

 

Nowe systemy kwalifikacji

W zróżnicowanej, nowej przestrzeni edukacyjnej należy zadbać o przekładalność różnych procesów dydaktycznych. Jest to rola nowych systemów kwalifikacji – otwartych na wszystkich, niezależnie gdzie, jak i kiedy się uczyli. Stopień otwarcia tych systemów zasygnalizował Parlament Europejski, nie zgadzając się w roku 2006 z pierwszą wersją europejskich ram kwalifikacji przedstawioną przez Komisję Europejską: „[Parlament Europejski] wzywa do zmiany zaprezentowanego [przez Komisję Europejską] systemu automatycznego dopasowywania poziomów odniesienia 6, 7 i 8 [w europejskich ramach kwalifikacji] do trzech akademickich poziomów ram kwalifikacji wypracowanych w Procesie Bolońskim (licencjat, magisterium i doktorat), tak aby faktyczna wiedza oraz umiejętności osobiste i zawodowe osób były klasyfikowane niezależnie od miejsca ich uzyskania”.