Szkudlarek Tomasz

O autorze:

Rozmowę prowadzi Leszek Szmidtke, dziennikarz PPG i Radia Gdańsk. Leszek Szmidtke: Nuda jest wrogiem efektywnej nauki – to jedna z wielu opinii próbujących wyjaśnić niezadowolenie z systemu szkolnego. Tylko czy uatrakcyjnienie formy uleczy niedomagania polskiej szkoły? Tomasz Szkudlarek: Jeżeli sposobem na zlikwidowanie nudy mają być fajerwerki, to można wprowadzić coś takiego. Niestety, rzeczywistość szkolna jest bardziej skomplikowana. Amerykańska pedagogika pragmatyczna z początków XX wieku mówi, że uczenie się jest możliwe i efektywne w obszarze zainteresowań człowieka. W procesie nauczania trzeba wytworzyć sytuację, w której sami zadajemy sobie pytania i szukamy odpowiedzi. Pytania muszą być bardzo realne. Czy dlatego dzieci w pierwszej lub drugiej klasie się nie nudzą, a później z każdym rokiem jest coraz gorzej? Nuda pojawia się między innymi dlatego, że jakkolwiek by szkołę reformować, zawsze będzie miała charakter masowy. W praktyce oznacza to, że razem będą siedziały dzieci zadające sobie różne pytania. Nuda jest też konsekwencją usystematyzowania wiedzy. Wspólna wiedza jest nam potrzebna, byśmy istnieli jako społeczeństwo. Podstawy matematyki są tego przykładem. Czy kogoś interesuje, czy nie, musimy się jej nauczyć. Kolejnym sprawcą nudy jest umiejętność powiązania informacji. Mam na myśli bardziej zaawansowane etapy uczenia się, których nie osiągnie się bez pewnej struktury, czyli wykładów, podręczników, systematycznego nauczania. Jeżeli pominiemy taką edukację, nie mamy szans na opanowanie narzędzi intelektualnych, metody formułowania i rozwiązywania problemów. W dyskusji o tym, jak reformować polską szkołę, można zaobserwować taką szamotaninę między umiejętnościami a wiedzą. Umiejętności można kształtować tylko na jakiejś wiedzy, więc należy wypracować kompromis. A najważniejsze umiejętności, które może kształcić szkoła, to operowanie wiedzą, poszukiwanie wiedzy. 20 lat temu nie zdecydowano się na poważniejszą reformę szkolnictwa. Czy dzisiejsze rozterki związane z budową przyszłej edukacji nie wynikają z tamtego zaniedbania? Jest takie francuskie powiedzenie, że im więcej się zmienia, tym więcej pozostaje bez zmian. Nie zgodzę się z tezą, że szkoła w ostatnich 20 latach się nie zmieniła. Zmian jest naprawdę dużo, chociaż nie wszystkie zaplanowano i zamierzano wprowadzić, nie wszystkie też są korzystne. Jednak dziś mamy inną szkołę niż w latach 90. ubiegłego wieku. Jest bardziej otwarta na indywidualne potrzeby i zróżnicowania. Widzimy na przykład dużą liberalizację na rynku podręczników. Czy nie jest to jednak kosmetyka? Szeroki wachlarz podręczników, z którego mogą korzystać nauczyciele, nie jest najważniejszą zmianą. Wpisuje się jednak w kolejne punkty założeń, np. zliberalizowanego podejścia do możliwości uczniów, tworzenia przez nauczycieli autorskich programów lub korzystania z dużego wyboru dostępnych i zatwierdzonych. Jeżeli później są takie same testy, egzaminy dla wszystkich uczniów, to obfitość podręczników, programów i większe otwarcie na możliwości ucznia nie ma większego znaczenia. Nauczyciele i dyrektorzy są rozliczani z wyników wspomnianych testów oraz egzaminów i w tym momencie kończy się całe zróżnicowanie. Ale i tak mamy dużą zmianę, gdyż system szkolny z poprzedniej epoki polegał na kontrolowaniu wszystkiego na etapie podręczników, programów i procesu kształcenia. Teraz mamy kontrolę wyników kształcenia, czyli róbcie, co chcecie i jak chcecie, ale wynik końcowy musi być zgodny z oczekiwaniami. W praktyce coś, co miało służyć monitorowaniu jakości pracy szkół, sprowadzono do głównego kryterium oceny. Nie powinniśmy być tym zaskoczeni, gdyż podobnie się stało w innych krajach. Egzamin stał się ważniejszy niż sama nauka.

Nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma koncentrować się na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy.

Krytycy podkreślają, że egzaminy w takiej postaci wymagają wyłącznie wiedzy, a umiejętności nie mają znaczenia. Umiejętności też są testowane, chociaż w pewien wystandaryzowany sposób. Poza tym nie przesadzajmy z tym kształceniem umiejętności. Mają ogromne znaczenie, ale jeżeli szkoła ma się koncentrować na umiejętnościach, to proces edukacyjny nabierze charakteru adaptacyjnego. Jest to spójne z logiką rynkowego szukania zatrudnienia, ale na tym świat się nie kończy. Klasyczna pedagogika wymienia wiedzę, umiejętności oraz postawy jako filary planowania kształcenia. Przecież celem kształcenia – i są to pojęcia z przełomu XIX i XX wieku – jest nabycie struktury duchowej na podstawie dóbr kultury. Takie definicje pochodzą z pedagogiki kultury, ale wyraźnie podkreślają, że nie chodzi wyłącznie o umiejętności. Człowiek musi zdobyć poczucie sensu i znaczenia, kim jest. Do tego służą dobra i wartości kultury. Możemy poszerzyć tę listę o umiejętności działania gospodarczego. Młody człowiek, stykając się z różnymi obszarami kultury, począwszy od ZPT, poprzez całą humanistykę, po fizykę kwantową, sprawdza swój potencjał rozwojowy. Przechodząc przez różne obszary, odkrywa, w czym czuje się najlepiej, i wtedy będzie się rozwijał. Żeby do tego doszło, człowiek musi poznać różne dziedziny, próbki i powinien być w tym jakiś przymus pedagogiczny. Z założenia większość proponowanych obszarów nie zostanie zaakceptowana, ale chodzi o to, żeby znaleźć ten jeden. Wtedy dopiero kształcenie ogólne zmienia się w kształcenie zawodowe, akademickie itp. Ponieważ mamy problem ze zdefiniowaniem kształcenia szkolnego, to jak można określić obszary kształcenia pozaformalnego? No, może poza tym, że powinno uzupełniać ofertę szkolną, a nie zastępować. Nie da się edukacji tak zaprojektować, żeby to było koherentne. To się stanie spójne dopiero w uczącym się człowieku. Dochodzimy do miejsca, w którym zaczyna się mówić o uznawaniu różnych form kształcenia, także poza systemem szkolnym. Mam na myśli Krajowe Ramy Kwalifikacji, mające określić minimalne umiejętności i wiedzę człowieka do wykonywania różnych rodzajów pracy. Dzięki temu szkoły będą mogły uznać doświadczenia zebrane w innych miejscach za część procesu kształcenia i będzie to certyfikowane. Zyskamy większą swobodę w przemieszczaniu się po systemie edukacyjnym, zdobywaniu różnych doświadczeń w kraju oraz za granicą. Trudno mi sobie wyobrazić tak rewolucyjną zmianę, gdy jesteśmy przywiązani do tych samych klas, szkół, programów. Nawet w szkołach ponadgimnazjalnych swoboda wyboru tego, czego uczeń chce się uczyć, jest niewielka. Wydaje mi się, że to jest problem organizacyjny. Zmieniający się świat wymusza indywidualizację. Takie podejście będzie preferowało duże szkoły, w których będzie dostępna szeroka paleta różnych przedmiotów i nauczycieli. Nie oznacza to likwidacji klas, gdyż część materiału do opanowania będzie taka sama dla wszystkich i nie bez znaczenia jest wyrabianie społecznych więzów poprzez wspólnoty klasowe. Częściowo już tak się dzieje poprzez różne zajęcia pozalekcyjne.

Szkoła chce się zajmować wiedzą. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów. Nie jest to proste, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym.

Nie mówiliśmy do tej pory o roli domu i rodziny w procesie edukacji. W naszej rzeczywistości rodzice i nauczyciele często nieufnie, z pretensjami spoglądają na siebie i współpraca nie układa się najlepiej. Wytworzył się taki podział, że szkoła chce się zajmować wiedzą i nie lubi, kiedy rodzice się w to wtrącają. Rodzinie natomiast przypisuje się kształtowanie osobowości, postaw moralnych, nawyków społecznych itd. Rodzice chętnie przyjmują taki podział kompetencji. Oddają zdobywanie wiedzy w ręce nauczycieli i nie chcą, żeby szkoła wtrącała się w wychowywanie. Taki układ rodzi sytuacje konfliktowe i wzajemne pretensje. Tymczasem najkorzystniejsze dla szkoły i domu jest przenikanie się tych obszarów, a nie rozdzielenie kompetencji wysokim murem. Nie jest to proste, trzeba nad tym cały czas pracować, ale w wielu krajach silne zaangażowanie rodziców przynosi dobre rezultaty w procesie dydaktycznym. W Polsce coraz częściej widać w przedszkolach obecność rodziców w czasie zajęć. Rozwój tej współpracy zależy nie tylko od dobrej woli zainteresowanych stron, ale przede wszystkim od ilości czasu, jakim dysponują rodzice. Póki co, rzuciliśmy się w gospodarkę, rozwijamy się ekonomicznie jako kraj i jako jednostki. Praca jest tak absorbująca, że nie ma czasu na nic innego. Większe zaangażowanie rodziców w procesy edukacyjne – oczywiście ważne, pożądane, czasami wręcz niezbędne – w przypadku rodzin mających co najmniej dwoje dzieci oznacza wyłączenie jednej osoby z pracy zawodowej. Doba liczy 24 godziny i ani minuty dłużej. Czas pracy się wydłuża, trzeba też dojechać, no i wrócić z pracy. To oznacza, że rodzice na kontakt z dziećmi mają już nie godziny, ale wręcz minuty. Włączanie rodziców w jakieś szkolne projekty, także różne formy edukacji pozaszkolnej, jest bardzo trudne. Zatem stoimy pod ścianą. Chyba że ma pan jakieś propozycje? Nie mam. Po prostu potrzebny jest czas na działalność w tych procesach edukacyjnych czy też szerzej – w różnych obszarach działalności społecznej. Będzie to możliwe dzięki silnemu wsparciu socjalnemu ze strony państwa, tak jak w Szwecji i Francji, lub tradycyjnemu podziałowi ról w małżeństwie, a tak się dzieje na przykład w Stanach Zjednoczonych. Jeżeli państwo ma wspierać zaangażowanie jednego z rodziców w edukację, to taka inwestycja powinna przynieść określone korzyści uzasadniające taki wydatek. W sensie społecznym jest to opłacalne, gdyż powstaje kapitał społeczny. Gęsta struktura więzi społecznych ma ogromne znaczenie dla poczucia bezpieczeństwa, bardzo mocno wpływa na wzajemne zaufanie, na relacje sąsiedzkie, a nawet na dbanie o czystość miejsca zamieszkania lub pracy. Ekonomiści podkreślają, że wysoki poziom kapitału społecznego tworzy dobry klimat inwestycyjny. Ale już obniża wydajność… Przeprowadzono badania nad skutecznością inwestowania w kapitał ludzki i kapitał społeczny. W krótkiej perspektywie postawienie na rozwój indywidualny jest bardziej zyskowne. Natomiast w dłuższej – 20 i więcej lat – inwestycje w kapitał społeczny przynoszą znacznie większe korzyści. Dziękuję za rozmowę.