Mańkowski Zbigniew

O autorze:

Jak to się stało, że we współczesnej edukacji zapanowała teoria, która wyróżnia liczbę i pomiar jako wartości edukacyjne? Twórcy reformy w latach 90., korzystając z kryzysu szkolnictwa i ogólnie złej społecznej oceny polskiej edukacji oraz spadku po kwestionowanym dziedzictwie poprzedniej epoki, poszli drogą – wydawało się – najbardziej racjonalną w iście oświeceniowym przekonaniu, w myśl którego to, co racjonalne, jest słuszne i na pewno dobre. Człowiek według tego paradygmatu jest istotą zdeterminowaną przez „wyśrubowane ratio” – rozum, który zakłada od razu skończony model rozwiązania, stawiając na niejako ostateczne rezultaty poznawczych granic rozumu. A zatem wszystko, co mało racjonalne lub nieprzewidywalne, zostaje wyrzucone poza nawias. Zwłaszcza w tak zakreślonych granicach ludzkiego świata odrzuca się przesądy, przekonania, intuicje, bez których niemożliwe staje się nasze istnienie. A co dodatkowo ważne – deterministyczny racjonalizm zamyka często drogę nieprzewidzianym scenariuszom rozwoju, wychodząc z założenia, że wszystko, co przygodne, jest gorsze od tego, co z góry racjonalnie najlepsze! Ten niebezpieczny dla życia determinizm poza tym usypia naturalny ludzki instynkt poszukiwania coraz to nowych rozwiązań, których – zakłada się – nie potrzeba, bo już je mamy! Tymczasem człowiek jest istotą życiowego środka, nie życiowej racjonalnej pełni, istotą „średnich temperatur”, i źle znosi przesadę w przyznawaniu prymatu jednej z jego rozlicznych życiowych funkcji. Poza tym w praktyce, mimo że z konieczności odwołuje się do rozumu, to ostatecznie jest istotą „ograniczonej racjonalności”, bo na przykład kieruje się instynktem, uprzedzeniami, wygodą, a często lenistwem rozumu.   Ilość nie znaczy jakość Tymczasem w edukacji polskiej niepodzielnie króluje wskazany wyżej, wyjątkowo szkodliwy determinizm. Czym on się objawia? Na przykład tym, że pierwsze miejsce w konstruowaniu działań edukacyjnych przyznaje się pomiarowi i ilościowemu mierzeniu jakości nauczania. Poza tym odwołuje się do aporii, że sprawiedliwe ocenianie, także ocenianie kształtujące, musi i może pomóc zbudować drogi polskiej edukacji. Trzeba dodać, że temu racjonalnemu myśleniu towarzyszył słuszny pogląd, iż szkoła poprzedniej epoki w ogóle nie uporządkowała praktyki oceniania, a to ostatnie przebiegało wysoce subiektywnie, często dyktowane kryteriami osobistymi, niekiedy politycznymi. Z tych powodów postulat, że pomiar dydaktyczny jest na gwałt potrzebny polskiej szkole, wydawał się najbardziej słuszny pod słońcem. Dalej za postulatami mierzenia jakości nauczania poszły projekty egzaminacyjne, testowe, wystandaryzowane egzaminy gimnazjalne i licealne. W ten oto sposób liczba stała się nadrzędną wartością nauczania – jako konkretny wyznacznik naukowości i racjonalności działań edukacyjnych, wyznacznik użyteczny, przekonujący, przemawiający do wyobraźni. Można powiedzieć – bezdyskusyjny probierz! Widzimy konkretny liczbowy wynik i zamyka to dyskusyjne wątpliwości. A przecież o to chodzi w naszych czasach, gdzie niemal wszystko jest dyskusyjne. Nareszcie konkretne liczbowe rozwiązanie! Jednak nie bez licznych groźnych wad.

 W edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować.

Pomiary nie dla humanistów W historii naszej cywilizacji liczba ma nieocenione zasługi w organizacji życia społecznego. Wspomnijmy chociażby osiągnięcia pitagorejczyków, podejście do liczby w średniowieczu i nowożytności jako rzeczy determinującej myślenie i działania artystyczne, estetyczne, architektoniczne. Propozycjom i wyliczeniom mistrzów poprzednich pokoleń zawdzięczamy wybitne osiągnięcia – chociażby w dziedzinie architektury. Jak wyglądałby nasz kraj, gdyby ich nie było i musielibyśmy liczyć wyłącznie na rezultaty architektonicznych działań ostatnich kilkudziesięciu lat? Lepiej na to pytanie nie odpowiadać. Nadmienię, że w edukacji podejście pomiarowe, oparte na liczbie, wybitnie może się sprawdzić w matematyce, naukach przyrodniczych, ale w szeroko pojętych przedmiotach humanistycznych test i klucz do testu nie tylko zabijają inwencję, twórcze podejście, lecz także sprowadzają trudną do określenia materię ludzką do wytrycha, który trzeba odgadnąć, przeniknąć i zastosować. Oczywiście, wszystko w trosce o dobro społeczeństwa i rzetelność pomiaru jego wiedzy, zwłaszcza wiedzy jego pociech, wchodzących w nowe i złożone życie, które staje się coraz szybciej coraz mniej przewidywalne. Skoro panuje powszechna niepewność, niech ją zabezpieczy i usprawiedliwi liczba i pomiar osiągnięć! Ten deterministyczny racjonalizm określa działania samych instytucji edukacyjnych, np. działania kuratoriów oświaty, które obecnie są nastawione na sprawdzanie, czy szkoły realizują dyrektywy – głównie dotyczące ilościowo prowadzonej oceny nauczania – oraz zalecenia związane z przygotowaniami do zdawania egzaminów zewnętrznych (na marginesie: samo nauczanie przybiera kształt treningu w przygotowaniu formy do zdawania konkretnych operacji i pytań egzaminu zewnętrznego i jest wysoce ograniczające). W działaniach kuratoriów brakuje projektującej i wyprzedzającej teraźniejszość pracy koncepcyjno­-konstrukcyjnej, a zwłaszcza innowacyjnej. W tym systemie nauczycielowi pozostawia się mało miejsca na realizację indywidualnych zadań i pomysłów, na konstruowanie twórczego warsztatu pracy edukacyjno­-dydaktycznej. Nauczyciel staje się ofiarą systemu, realizatorem zadań przesyłanych z góry; jest niewiele mogącym trybikiem zdeterminowanej racjonalnie maszyny. Może na przykład pomierzyć ilościowe rezultaty swojej pracy. Niewiele znaczy jego deklarowana wola pracy twórczej, bo staje się ona zasłoną realnych problemów i konsekwencji tej pracy.   Wszystko co niemierzalne jest nam obce? Wielu współczesnych ludzi kultury, mających nieprzeciętne zdolności humanistyczne, a i ogromne w tej materii wykształcenie, nie może przeniknąć tajemnicy struktury współczesnego klucza zadań z języka polskiego, historii czy wiedzy o sztuce. Nie mogą pokonać tej szczególnej dyktatury liczby, która zapanowała nad myśleniem i działaniami w edukacji. Niedawno w wywiadzie Krystyna Janda opowiedziała swoje negatywne doświadczenie edukacyjne: próbowała, w ramach rodzicielskiej pomocy, napisać wypracowanie swojemu dziecku, a jej bycie dobrą mamą skończyło się „niedostatecznym” z języka polskiego. Pisarz Antoni Libera i filozof Marcin Król, korzystając z zaproszenia „Dziennika”, poddali się eksperymentowi maturalnemu z języka polskiego. Obydwaj humaniści spróbowali napisać esej na jeden z dwu zadanych tematów egzaminacyjnych. Jak podaje pismo: „Libera zdał na trzy z plusem i nie dostałby się na polonistykę. Król dostał ocenę mierną. Eseje oceniała polonistka”. Ta ostatnia w ocenie brała pod uwagę kryteria ilościowe zapisane w kluczu maturalnym, a wybitni humaniści nie odgadli kilku lub kilkunastu sformułowań, które powinni odgadnąć! Dokąd ma prowadzić tak spłaszczona humanistyczna edukacja (dr Marzena Żylińska nazywa ją bardzo celnie nauczaniem formatującym)? I czy aby jest ona jeszcze humanistyczna? Oczywiście, nie tylko w nauczaniu panuje współcześnie wspomniana dyktatura liczb. Życie społeczne przenikają powszechnie uznane potrzeba i praktyka mierzenia wszystkiego co ludzkie. Starożytno­-nowożytną maksymę Terencjusza: „Nic co ludzkie nie jest nam obce” zamieniamy na „Wszystko co niemierzalne jest nam obce”. Społecznie liczą się zestawienia, sondaże, wyniki badań. Niektóre z nich, zwłaszcza te przemyślane i zasadne, jak ponawiane badania socjologiczne profesora Czapińskiego, wiele wnoszą do oglądu życia codziennego. Liczba jest niezbędna w życiu codziennym, dyktatura liczby zabija życie w jego istocie! Liczba nie może dziś być prawdziwą wartością w edukacji. Życiu społecznemu potrzebne są wartości wypływające z aktywności obywatelskiej, w której odstajemy wyraźnie od średniej europejskiej. Zwłaszcza że w szkole źle wypadamy w kształtowaniu kompetencji społecznych. Nie ułatwia zadania służąca edukacji administracja – brak jej spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej wizji, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność. Przesyłając szkole za pośrednictwem nadzoru pedagogicznego kolejne dyrektywy, głównie dotyczące systemu oceniania, sprawę wybitnie komplikuje i utrudnia. Ale czy w mierzeniu jakości oceniania i budowaniu ilościowych systemów ocen niewątpliwie tkwią obszary – ze względu na wagę czasu – konstruktywnych wartości edukacji? Co z dialogiem jako wartością edukacyjną? Ze sztuką komunikacji z wielkim Innym, które nadchodzi, a którego nie znamy? Co z nauczaniem do bycia w solidarności społecznej wobec innych, co począć w szkole z malejącym wciąż współczynnikiem ludzkiej nadziei? Już dość dawno wiemy, że w życiu społecznym wartości czysto poznawcze pozostają na równi z wartościami etycznymi i ludzkimi. Bynajmniej nie liczbowymi!

 Administracji brak spójnej, zintegrowanej wizji organizującej kształcenie młodych Polaków, zwłaszcza takiej, która akcentowałaby jakości wybitnie społeczne, jak na przykład solidarność.

Co zrobić, by było lepiej? Rozwiązania dotychczasowe w edukacji pozostają – wydaje się – daleko w tyle za potrzebami czasu. W mojej opinii, dla rozwoju polskiej edukacji konieczne są następujące działania. Po pierwsze, należy wprowadzić pozytywne wzmocnienia (rozpoznawanie mocnych stron, pochwały na forum klasy i w dzienniczku ucznia, indywidualne tytuły nadawane każdemu dziecku, oceny opisowe). Ponadto, edukacja powinna otworzyć się na wielość aksjologiczną i dialog międzykulturowy – na wartości innych kultur, inne, alternatywne sposoby istnienia, myślenie wielowartościowe, wreszcie na kategorie myślowe z innych kręgów kulturowych, np. z krajów Dalekiego Wschodu. Dlatego nauczanie musi być obliczone na kształcenie zdolności komunikacyjnych, na nauczanie do dialogu, słuchania i uwzględniania zdania drugiego/innego człowieka. Edukacja to także sztuka tworzenia kondycji intersubiektywnej i zdolności interpersonalnych. Dlatego za tym powinna iść filozofia konstruowania podstaw programowych jako bardzo otwartych dokumentów współkształtujących twórcze poszukiwania podmiotowej formy istnienia dla uczniów i nauczycieli (szkoła musi być miejscem twórczego rozwoju nie tylko dla uczniów – także, i zwłaszcza, dla nauczycieli!). Wobec coraz częściej potwierdzanej ponowoczesnej kondycji płynności naszego istnienia oraz wirtualizacji więzi społecznych będzie się coraz bardziej liczyć edukacja zakorzeniająca młodych ludzi w świecie ich konkretnych relacji; tu ważne są zdolności stowarzyszania się, budowania więzi sąsiedzkich – szeroko pojętego lokalizmu, „patriotyzmu po sąsiedzku” i kalotropizmu – uwrażliwienia na piękno otoczenia, estetyczne współzamieszkiwanie. Ponadto edukacja powinna być nastawiona na tworzenie atmosfery sensu, konstruktywnego zadowolenia z siebie i szczęścia – „środowiska nadziei” (Environment of Hope). Wreszcie, wobec malejącej roli szkoły jako instytucji mającej monopol edukacyjny konieczne jest zindywidualizowanie edukacji, autoedukacja, sterowanie własną edukacją. Jest to szczególnie istotne w obliczu narastającej niepewności istnienia i nieprzewidywalności czynników zmiany społecznej oraz nadejścia symptomów kultury prefiguratywnej. Dotychczasowe myślenie o zmianie zakładało przewidywalność współkształtujących ją mechanizmów – dzisiaj musimy pokonać „chaos zmian” i odnaleźć się w nim.