O edukacji mówi się dziś – bez wątpienia słusznie – że powinna trwać przez całe życie człowieka. O edukacji szkolnej natomiast – że traci znaczenie na rzecz innych form kształcenia i kształcenia się, co oczywiście też wydaje się prawdą. Trzeba jednak zauważyć także, że edukacja szkolna trwa u nas długo, jest powszechna, obowiązkowa i obejmuje okres w rozwoju człowieka, w którym jego mózg jest najchłonniejszy. Na dodatek jest to ciągle taka forma kształcenia, która ze swej istoty pełnić ma funkcję ładotwórczą, co wprawdzie może się wydawać niemodne jako oświeceniowe jeszcze, ale nie jest bez znaczenia dla ludzkiego zadomowienia w świecie, zwłaszcza w konfrontacji z nadmiarem różnowartościowych informacji oferowanych przez współczesną kulturę. Jeśli jednak szkoła ma nie być wyłącznie przechowalnią dzieci i młodzieży w wieku 6–18 lat, to lepiej ją chyba albo całkiem zlikwidować, albo na nowo przemyśleć zadania i cele organizowanej w jej ramach edukacji. To zaś wymaga rozważenia napięć, które dzisiejszej szkoły dotyczą. Układają się one w szereg opozycji i można je przedstawić jako listę pytań:
Jak wyważyć w szkole to co indywidualne (talenty, możliwości, predyspozycje, zainteresowania, interesy uczniów) i to, co dotyczy potrzeb wspólnotowych?
Czy szkoła jest po to, by każdy mógł w niej rozwijać własne potrzeby i możliwości edukacyjne, czy raczej jej zadaniem jest pilnowanie, by wszyscy uczyli się tego samego?
Czy istotniejsze jest podejmowanie w szkole współczesnych problemów cywilizacyjnych, czy raczej ma ona funkcjonować jako „westalka tradycji”, która dba o reprodukcję kultury (bo kto ma to robić?)?
Czy w szkole na pierwszym miejscu powinny być eksponowane problemy uniwersalne, klasyczne, czy raczej narodowe, lokalne, aktualne, doraźne?
Czy w szkole mają dominować nastawienia i ujęcia przedmiotowe, czy raczej podmiotowe? Czy ma ona „dostarczać” pewnego kwantum wiadomości, czy raczej tworzyć sytuacje, w których uczący się sam zdobywa określoną wiedzę, porządkuje ją i konstruuje?
Jak szkoła traktuje uczniów? Jako tych, którym wyznacza się cele, ćwicząc w ich realizacji, przydziela role do wypełnienia, zgodnie z obowiązującymi w danej kulturze kryteriami, czy raczej ukazuje im świat jako pole możliwości, spośród których mogą zgodnie ze swymi potrzebami wybierać, wyznaczając sobie cele i zadania?
Czy w szkole ważniejsze jest nastawienie na opanowanie wyznaczonego materiału, czy raczej opanowanie narzędzi, które umożliwiają samodzielną interpretację świata?
Czy szkoła powinna nastawiać się na zapewnienie poczucia bezpieczeństwa (pewność, świadomość tożsamości, zakorzenienia), czy raczej wychowywać do wolności, która przekłada się na samodzielność (rzucanie „na głęboką wodę”, niepewność – pamiętając, że wiedza się multiplikuje, podlega falsyfikacji; tożsamość trzeba budować przez całe życie; zakorzenienia nie dziedziczy się bez wysiłku, lecz wypracowuje)?
Czy szkoła powinna być terytorium dominacji kultury druku (książka – główne medium pamięci zbiorowej, kulturowej), czy raczej trzeba szkołę podporządkować kulturze mediów elektronicznych (licząc się z badaniami dotyczącymi związanej z tym aktywności i sposobu reagowania mózgu)?
Jak budować spójny system, spójną koncepcję edukacyjną, a może wiele spójnych, równoważnych koncepcji edukacyjnych?
Jak budować otwartość systemu edukacyjnego?
Jak zapewnić ciągłość kształcenia ogólnego przy założeniu wieloetapowości kształcenia i rozmaitości edukacyjnych koncepcji?
Od odpowiedzi na te pytania zależy preferowany model edukacji i wyznaczane mu cele. Możliwe są przy tym różne kombinacje. Wybór modelu pociąga za sobą konieczność przełożenia założeń teoretycznych na rozwiązania praktyczne. To jest najtrudniejsze. Dziś na przykład niewiele podręczników odpowiada założeniom formułowanym w programach czy podstawie programowej. Trzeba też pamiętać, że – generalnie rzecz biorąc – edukacja skierowana jest na przyszłość. Obecnie naukę w szkołach zaczynają ci – choć może to brzmieć niewiarygodnie – którzy będą odpowiadali za swój „fragment czasu” dopiero w drugiej połowie XXI wieku. Wtedy będą w najbardziej intensywnym okresie życia. Dziś są w najlepszym wieku do uczenia się i ćwiczą postawy, sposoby reagowania, które osadzają się w ich tożsamości. Kiedyś zademonstrują te postawy lub pozostałości po nich jako dorośli w stosunku do młodszych od siebie, własnych dzieci lub uczniów. W ten sposób dziś rzutujemy na wiek XXII i wcale nie na jego początek, choć nie wiemy nawet, jakie profesje wkrótce będą potrzebne – tak prędko się wszystko zmienia pod względem cywilizacyjnym. W wielu naszych szkołach uczy się jednak ciągle według pomysłów z XIX wieku. Sprzyja temu – wbrew pozorom – podstawa programowa, w tym najnowsza, i system egzaminów. To właśnie powoduje, że szkoła staje się przechowalnią, bo uczyć naprawdę trzeba się gdzie indziej.
Dziś naukę w szkołach zaczynają ci, którzy będą odpowiadali za swój „fragment czasu” dopiero w drugiej połowie XXI wieku. Kiedyś zademonstrują te postawy lub pozostałości po nich w stosunku do własnych dzieci lub uczniów. W ten sposób dziś rzutujemy na wiek XXII. W wielu naszych szkołach uczy się jednak ciągle według pomysłów z XIX wieku. To właśnie powoduje, że szkoła staje się przechowalnią, bo uczyć naprawdę trzeba się gdzie indziej.
Jaka edukacja dla przyszłości?
O przyszłości nic pewnego powiedzieć się nie da. Przy wszelkim prognozowaniu trzeba się liczyć z nieoczekiwanymi, nieprzewidywalnymi okolicznościami. Prognozy – a już w szczególności dotyczące edukacji w długoterminowej perspektywie – niejako z definicji skazane są na niepewność rezultatów. Zwłaszcza gdy szanuje się wolność uczniów. Zwłaszcza w dobie globalizacji, kiedy media elektroniczne w gwałtownym tempie zdają się dominować nad medium druku. Zwłaszcza gdy czyta się doniesienia z badań dotyczących wpływu takiego przewartościowania medialnego na funkcjonowanie ludzkich mózgów. Zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci urodzone i wychowywane już w epoce powszechnego używania mediów elektronicznych. Prognozy są więc głównie ćwiczeniem dla wyobraźni i marzeń. Ale przecież nie są bezużyteczne. Mogą wiązać się z rozważaniami na temat wizji przyszłości, której chciałoby się osobiście doświadczyć, w której chciałoby się żyć, której pragnęłoby się dla własnych dzieci. Mogą oznaczać stawianie pytań o to, co w czasie, o którym niczego nie wiemy na pewno, może jednak być bezsprzecznie przydatne i ważne. W rezultacie mogą służyć budowaniu w sobie dystansu, który sprzyja rozpoznawaniu rzeczywistych problemów dotyczących ludzkiej kondycji i projektowaniu edukacyjnych działań, które z tego wynikają. Cele przyszłej edukacji można jednak formułować tylko na podstawie diagnozy stanu dzisiejszego i w kontekście wyobrażeń o przyszłości.
Bezdyskusyjna w takiej refleksji wydaje się konieczność nastawienia na dominację ujęć podmiotowych (to nie znaczy, że przedmiotowe nie mają znaczenia). Ze względu na to ważne są samodzielność i gotowość do prowadzenia dialogu oraz praca nad umiejętnością porozumiewania się, a więc nad rozwojem języka i rozumieniem go w kontekście kulturowym (a to nie to samo co „łupanie” regułek z gramatyki opisowej!).
Samodzielność wymaga dokonywania rozpoznań sytuacji, problemów, wobec których człowiek musi się określić, oraz gotowości do formułowania, nazywania tych problemów, ich weryfikacji, modyfikacji, a potem ewentualnej korekty stanowisk. Samodzielność wymaga też zgody na niepewność własnych rozpoznań. Oznacza konieczność nawyku krytycznego myślenia i interpretacji świata na własną odpowiedzialność. Z tym wiąże się kreatywność, oryginalność, odwaga, rzetelność. Samodzielność łączy ponadto trud indywidualny i postawę odpowiedzialności właśnie. Odpowiedzialność ujawnia się w czterech aspektach, które język określa tak: odpowiedzialność się ponosi, jest się za coś odpowiedzialnym, myśli się o konsekwencjach w związku z nią; odpowiedzialność się podejmuje (to jest jakieś zobowiązanie); jest się pociąganym do odpowiedzialności za coś; działa się odpowiedzialnie.
Tak wyznaczane cele wymagają tworzenia sytuacji, zadań, ćwiczeń, tekstów, które sprzyjają nabywaniu wymienionych cech, postaw, umiejętności. Dopiero w takich warunkach gromadzona wiedza ma sens.
Bezdyskusyjna wydaje się konieczność nastawienia na dominację ujęć podmiotowych. Ze względu na to ważne są samodzielność i gotowość do prowadzenia dialogu oraz praca nad umiejętnością porozumiewania się, a więc praca nad rozwojem języka i rozumieniem go w kontekście kulturowym.
Statystyki w górę, poziom w dół
Czy nasz aktualny szkolny system oświatowy zakłada sformułowane wyżej cele jako edukacyjne dominanty w szkole powszechnej, ogólnokształcącej, obowiązkowej? Nie! Statystyki mamy coraz lepsze, ale w kontekście wyżej sformułowanych oczekiwań nie świadczą one o dobrym poziomie edukacji. Rezultaty edukacji mamy coraz gorsze. Uwaga ta dotyczy zarówno matury, jak i innych egzaminów. Niżej wymienione zjawiska sprzyjają statystykom, nie zaś podnoszeniu jakości edukacji szkolnej:
tabloidyzacja podręczników, które prezentują zlepki uproszczonych informacji i w których wszystko jest możliwe (każdy typ zadania), które służą więc budowaniu wskazywanych wyżej sytuacji i postaw oraz wręcz odwrotnie,
oddanie całej sfery „produkcji dla szkoły” w bezwzględne władanie rynku, przy udowodnionej trwałości tzw. struktur długiego trwania (podskórne prądy nawyków, przyzwyczajeń, zachowań, przekonań, przeświadczeń, umiejętności, także sposobu kształcenia nauczycieli i zawodowej sytuacji nauczycieli),
doraźność centralnego reformowania obowiązkowej edukacji w powszechnej skali,
testowy sposób egzaminowania,
biurokracja.
Wszystko to dzieje się w sytuacji, gdy temu, co szkołę istotowo charakteryzuje (poszukiwanie, cierpliwość, czekanie na rezultaty, namysł, „pot i łzy” z wysiłku) – przeciwstawia się ofertę wynikająca z cywilizacyjnej zmiany mediów, która oznacza natychmiastowość, bezwysiłkowość, powierzchowność i jednowartościowość dowolnych informacji.
W związku z tym nieodzowne wydaje się rzetelne przemyślenie tego, czego uczyć i jak tworzyć sytuacje, które sprzyjają uczeniu się (dziś neurobiolodzy o uczeniu się mózgu mówią fascynujące rzeczy), zanim wymyśli się egzaminy. Dziś z jakichś powodów dzieje się na przykład tak, że osoby, które uzyskały dobre wyniki za tzw. czytanie ze zrozumieniem na maturze, już jako studenci piszący streszczenie rozdziału naukowej lektury nie biorą pod uwagę, że tekst prezentuje częściowo ujęcia historyczne i teorie sfalsyfikowane. Nie dostrzegają też, że własne przekonania i obserwacje autora rzutują niewątpliwie na treść, nie zauważają, jak znaczący jest czas powstania publikacji oraz to, z jakiej perspektywy kulturowej pisze nieżyjący od paru lat autor. Tekst opublikowany traktują jak niepodważalną prawdę, a nie jako wyraz jednego z możliwych stanowisk. O respektowaniu reguł streszczenia jako formy wypowiedzi już nawet nie wspomnę. Jakiego więc czytania ze zrozumieniem uczyli się w liceach? Jakiego pisania? Czego oczekiwano od nich na maturze?
Może trzeba też w końcu zauważyć, że przy naszym słusznym dążeniu do „mieć”, „rozwijać się gospodarczo”, „nadążać”, „zwyciężać konkurencję”, dzieci są w większości rozpaczliwie samotne i bezradne. Gdy im się w tym nieszczęściu trafi nauczyciel, który ma czas na prawdziwą rozmowę, eksploatują go do ostateczności. Może dobrze byłoby brać to pod uwagę?
