Galar Roman

O autorze:

Współczesne pokolenia ukształtowała szkoła, choć chyba nie tak jak zamierzano. Młode osobniki gatunku Homo sapiens sapiens odcięto od realnego świata i umieszczono w inkubatorach edukacyjnych. Mózgi, zaprogramowane genetycznie do uczenia się przez eksperymentowanie z otoczeniem, zmuszono do przyswajania wiedzy książkowej. Jest to potrzebne, aby zaprogramować młodych „dzikusów” do funkcjonowania w cywilizowanym społeczeństwie. Pech w tym, że z tym programowaniem zdecydowanie przesadzono. W rezultacie pastuszek może mieć lepsze rozeznanie, np. w kwestiach złożoności, niepewności, dynamicznej równowagi, niż absolwent renomowanej uczelni, któremu świat wydaje się precyzyjną maszyną, np. zegarkiem lub komputerem. Szkoła przyzwyczaiła nas, w tym również nauczycieli, do jasno sformułowanych problemów, które mają jednoznaczne rozwiązania. Tej jasności i jednoznaczności oczekujemy też od świata realnego. To może wyjaśniać, czemu sprawy tak się ostatnio wikłają. Po części dlatego, że wszystkie proste problemy udało się już rozwiązać i zostały tylko te trudne, po części z tego powodu, że prostackie rozwiązania, stosowane do rozwikływania subtelnych problemów, bardzo skomplikowały sytuację. Sensowna organizacja szkolnictwa wyższego jest dziś problemem złożonym. Nie brakuje nonsensów i paradoksów. Część z nich jest wynikiem ciągu działań reformatorskich, wdrażających proste i z pozoru korzystne rozwiązania. Chciałbym zwrócić uwagę na kilka absurdów. Nie widzę możliwości istotnej poprawy sytuacji, jeśli będzie się je dalej ignorować.

Utrwala się przekonanie, że pracodawcy oczekują osób z dyplomami potwierdzającymi konkretne umiejętności. Okazuje się że pracodawców interesuje raczej umiejętności nabywania umiejętności. Wysuwa to na plan pierwszy kształtowanie inteligencji i zdolności współdziałania.

Utylitarność? Kształcenie w kierunkach odpowiadających popytowi na rynku pracy może wydawać się dobrym pomysłem. Pod warunkiem, że zna się potrzeby rynku pracy na wiele lat do przodu. Jest to łatwe w warunkach zastoju. W czasach postępu profesje powstają i znikają zbyt szybko. Kto dziś potrzebuje zecerów, kreślarzy czy naprawiaczy telewizorów? Kto przewidział rozmiary popytu na grafików komputerowych i specjalistów od urody? Kto alarmował, że kształci się zbyt dużo prawników i marketingowców? Dlaczego takie doświadczenia są ignorowane? Co usunęło tę niepewność prognostyczną? Czy to postęp się skończył, czy może nagle wzrosły nasze umiejętności przewidywania (kryzysu jednak nie przewidzieliśmy!), że stawiamy sobie takie cele? Badacze z Oksfordu donieśli kilka lat temu, że większość pracodawców oczekuje nie tyle konkretnych umiejętności, co umiejętności nabywania umiejętności. Wysuwa to na plan pierwszy kształtowanie inteligencji i zdolności współdziałania. Pracodawcy chcieliby też wiedzieć, jak młody człowiek plasuje się pod tym względem w swojej grupie wiekowej. Zależy im na zintegrowanej ocenie, której współczesne uczelnie nie wystawiają rzetelnie. Paradoksalnie, u początku XXI wieku, gdy na rynku pracy dominują usługi, szczególnie atrakcyjny okazuje się profil wykształcenia oferowany pod koniec XIX wieku pannom z dobrych domów: ogłada, języki, orientacja w trendach i buchalteria (na poziomie zarządzania budżetem domowym). Uniwersytety powstały jako miejsce kształcenia elit. Nastawienie utylitarne powoduje, że stały się miejscem kształcenia podkomendnych. Utylitarne umiejętności ułatwiają otrzymanie pierwszej pracy, ale utrudniają dalszy awans. Sprawy zaszły tak daleko, że jak pisał „Economist”, wielkie korporacje mają poważne trudności z pozyskaniem dobrych kandydatów na najwyższe stanowiska.

Koncentrowanie się na zmuszaniu niekompetentnych do kompetentnych działań jest szkodliwym nonsensem. Nonsensem, bo nie może się udać; szkodliwym, bo kontrole stresują i odciągają od pracy wszystkich, również tych, którzy wykonują dobrą robotę.

Monitoring? Dąży się do lepszego monitorowania procesów dydaktycznych. Uczelnie przeżyły ostatnio falę stresu związanego z przygotowaniem obszernej dokumentacji, mającej umożliwić kontrolę czy wykładowcy na zajęciach realizują akurat to, co sobie wcześniej zaplanowali. Stres wynikał głównie z poczucia bezsensu całego przedsięwzięcia. Potrzebę doskonalenia monitoringu można tłumaczyć rosnącym brakiem zaufania do niekontrolowanych poczynań dydaktyków. Czyż dobra i mądra władza nie powinna pilnować, by niekompetentni wykładowcy radzili sobie z realizacją szczegółowo ustalonych programów? Ale dlaczego właściwie programy mają być ustalone i to szczegółowo? Załóżmy, że mamy do czynienia z dobrym i kompetentnym wykładowcą. Wiedza jest ogromna, student może przyswoić tylko jej część. Przekaz wiedzy jest najskuteczniejszy, gdy wykładowca mówi o tym, na czym zna się najlepiej. Jeśli nie jest związany szczegółowym programem, to dostosuje swój przekaz do możliwości studentów i uwzględni rozwój zachodzący w danej dziedzinie. Jeśli przekazuje wartościową wiedzę, której nie przekazują inni, to zwiększa tym samym ilość wiedzy w społecznym obiegu i szanse studenta na dobrą pracę. Kto może lepiej ocenić, czy przekazywana wiedza jest wartościowa: dobry wykładowca czy kontrolujący go urzędnik? W praktyce urzędnik może tylko sprawdzić, czy pozory są zachowane. Zapewne, część kontrolowanych będzie pracować więcej, co nie znaczy, że większy będzie z tego pożytek. Ale skąd pewność, że wykładowca jest dobry i kompetentny? To tu właśnie powinno być pole działania dla mądrej władzy. Funkcjonuje przecież rozbudowany i kosztowny system awansów, ukierunkowany na kształcenie i weryfikowanie kompetencji akademickich. Jeśli system ten przepuszcza „zbuki”, to należy go poprawić, a niekompetentne osoby usuwać. Koncentrowanie się na zmuszaniu niekompetentnych do kompetentnych działań jest szkodliwym nonsensem. Nonsensem, bo nie może się udać; szkodliwym, bo kontrole stresują i odciągają od pracy wszystkich, również tych, którzy wykonują dobrą robotę. Pomińmy jednak (jak to się zwykle dzieje) te pryncypialne zastrzeżenia i pomyślmy, co daje się monitorować, jakie kategorie procesów mogą być sprawdzane na bieżąco. Niewątpliwie należą do nich proste czynności, jak np. kopanie rowów. Co jednak z działaniami subtelnymi, dotyczącymi samych podstaw człowieczeństwa, jak przekazywanie wiedzy i kształtowanie umysłów? Co sądzić o idei codziennego wykopywania rzodkiewki, aby przekonać się jak rośnie? Jedno z fundamentalnych zdań naszej cywilizacji brzmi: „Po owocach ich poznacie”. Przecież dość łatwo można rozpoznać jakość uczelni po karierach jej absolwentów (jeśli w międzyczasie nie była przesadnie reformowana). Nowoczesnym zbytnio się jednak spieszy, postulatem jest więc „rozpoznawanie po zalążkach”, po zapowiedziach, obietnicach i tym, co jest widoczne na bieżąco. Cóż, byłoby to dobre, gdyby odzwierciedlało rzeczywistość. Monitoring jest potrzebny, aby ocenić wymiernie poziom sukcesu i rozdzielić obiektywnie nagrody i kary. Ma to oznaczać postęp w stosunku do czasów, gdy oceny i wypłaty określano subiektywnie. Choć subiektywizm ma swoje zalety, np. napędza wolny rynek, to w sferze publicznej musimy ponoć oceniać obiektywnie. Realizacja tego światłego pomysłu jest wyjątkowo kłopotliwa na uczelniach. Z jednej strony, odmawiając zaufania, kwestionuje się sens wieloletnich procedur weryfikowania integralności osobistej pracowników (doktoraty, habilitacje, profesury). Z drugiej strony sama materia, którą chce się monitorować (przekaz wiedzy) jest z natury rzeczy niebywale nieprzejrzysta. Kontrolować obiektywnie i wymiernie można jedynie zewnętrzne objawy, a nie istotę rzeczy. Daje to przewagę cynikom, którzy szybko orientują się, że gdy zwierzchników interesują tylko objawy, to łatwiej i korzystniej zadbać o punktowane pozory, niż trudzić się nad meritum.

Kontrolować obiektywnie i wymiernie można jedynie zewnętrzne objawy, a nie istotę rzeczy. Daje to przewagę cynikom, którzy szybko orientują się, że gdy zwierzchników interesują wyłącznie objawy, to łatwiej i korzystniej zadbać o punktowane pozory, niż trudzić się nad meritum.

Standardy? Ogromną wagę przywiązuje się do wprowadzania najwyższych/najnowocześniejszych standardów. W kategoriach chwili bieżącej wydaje się to oczywiste. W perspektywie historycznej już nie. Od stuleci Oksford i Cambridge należą do światowej czołówki, niemniej, jak pisze Paul Johnson, wśród setki angielskich uczonych i wynalazców, którzy odegrali kluczową rolę w rewolucji przemysłowej, zabrakło absolwentów tych uczelni. A zresztą, kto w niedalekiej przeszłości przypuszczał, że międzynarodowe standardy jakości uniwersytetów wyznaczać będzie chińska uczelnia w Szanghaju? Obiegowa wizja postępu to nieustający ruch „z głównym nurtem” i dochodzenie do doskonałości poprzez kolejne ulepszenia. Przy takiej wizji to najlepsi wyznaczają standardy, a ich naśladowanie przybliża sukces. Historia wskazuje jednak, że istotny postęp odbywał się przez ruch „w bok”, czyli przez zerwanie z bieżącym stereotypem i wprowadzeniem nowego, otwierającego większe możliwości ulepszeń. Ten ruch „w bok” z reguły inicjowany bywa na marginesach, a nie w centrum wdrażania bieżącego trendu. Na tym właśnie polegają korzyści z różnorodności. Stosowna polityka, dla mających ambicje szersze niż imitacyjne, to strategia ewolucyjna: utrzymywanie przyzwoitego standardu i poszukiwanie szans na marginesach głównego trendu. Warto zmierzyć się z paradoksem całkiem udanych karier zagranicznych polskich absolwentów politechnik emigrujących na Zachód w latach 80. Wyjeżdżali bez pieniędzy, z minimalnym opanowaniem języka i bez znajomości realiów, a radzili sobie całkiem nieźle. Czy zawdzięczali swoje sukcesy wysokim standardom obowiązującym w uczelniach PRL? Czy może temu, że chaos i arbitralność (i spora jednak prywatna życzliwość) panujące na tych uczelniach tworzyły stymulujące warunki do rozwoju inteligencji? Należy uważać, aby wdrażanie kolejnych standardów nie zamieniło naszych uczelni w brojlernie. Brojlernie, w których studenci umieszczeni na dydaktycznej taśmie obróbczej, tuczeni są standardowymi umiejętnościami, aby zaspokoić popyt pracodawców (czy realny?) na „paczkowane kwalifikacje”. Taki system wypuszcza w świat kolejne roczniki ambitnej i niby wykształconej, ale pozbawionej szerszego obrazu świata i umiejętności adaptacyjnych młodzieży. Gdy okaże się, że zaprogramowane dla niej ścieżki kariery są zamknięte, pojawi się frustracja. Każda rozsądna władza powinna obawiać się konsekwencji takiej frustracji.

Nie wiemy, jakie będą nowe dziedziny specjalizacji, ale możemy oczekiwać, że pojawią się tam, gdzie praktyka zmusza dziś do integrowania różnych specjalności. Stąd wniosek, że prawdziwie obiecujące studia, to studia nie specjalistyczne, ale interdyscyplinarne.

Specjalizacja? Uczelnia kształci specjalistów. Ten często spotykany zwrot emanuje kompetencją i obietnicą stabilnej kariery zawodowej. Wiara w takie obietnice pochodzi z czasów, gdy studiowali nieliczni, a rynek odczuwał niedobory ludzi z dyplomami. Sytuacja zmieniła się w wyniku kolosalnej ekspansji studiów wyższych. Rozeznanie sytuacji nie nadążyło za tą ekspansją. Dziś połowa młodzieży kształci się w szkołach wyższych. Poszli na studia w przekonaniu, że zdobyte dyplomy zapewnią im pozycję specjalistów w dawnym stylu. Ich liczba nijak się jednak nie bilansuje z realnymi potrzebami rynku, chyba że definicja specjalisty obejmie także np. „konserwatorów powierzchni poziomych”. Jednocześnie, mimo tego nadmiaru ilościowego, ważne potrzeby gospodarki i społeczeństwa pozostają niezaspokojone, bo brakuje ludzi o naprawdę wysokich kwalifikacjach, których system, nastawiony na masowość, nie jest w stanie uformować na odpowiednim poziomie. Warto spojrzeć na studia z dwóch perspektyw: społecznej i indywidualnej. Z perspektywy społecznej uczelnie powinny dostarczać pewnej liczby znakomicie wyszkolonych jednostek, które są wręcz niezbędne do dobrego funkcjonowania nowoczesnej cywilizacji technologicznej. Dostęp to takiego kształcenia powinien być otwarty dla wszystkich i finansowany ze środków publicznych, ale poziom wymagań powinien harmonizować liczbę absolwentów z realnymi potrzebami. Z perspektywy indywidualnej studiowanie zwiększa szanse życiowe i rozwija osobowość jednostek. Powinny istnieć szerokie możliwości zaspakajania takich aspiracji na różnych poziomach zaangażowania w naukę, przy pełnej świadomości, że nie ma mowy o gwarancjach zatrudnienia. Czy ci, którzy ukończą trudne studia, powinni być specjalistami? Richard Ernest, noblista w dziedzinie chemii, twierdzi, że: — „Chemik, który zna się tylko na chemii, nie zna się nawet na chemii”. To bardzo poważny żart. Teraźniejszość jest oczywiście rozczłonkowana na różne specjalności, ale historycznie specjalności rodziły się, trwały i umierały. Największe szanse na sukces dawało czynne włączenie się w okres powstawania nowej dziedziny. Nie wiemy, jakie będą nowe dziedziny specjalizacji, ale możemy oczekiwać, że pojawią się tam, gdzie praktyka zmusza dziś do integrowania różnych specjalności. Stąd wniosek, że prawdziwie obiecujące studia, to studia nie specjalistyczne, ale interdyscyplinarne. A co ze studentami bardziej popularnych studiów, tych, których przyszłość zawodowa nie jest z góry gwarantowana przez wyjątkowość ich kompetencji? Ich głównym atutem powinna być elastyczność bazująca na rozbudzeniu intelektualnym i kompetencjach społecznych. Nabywanie konkretnych umiejętności jest konieczne, ale głównym celem powinno być wytworzenie nawyków poszerzania wiedzy oraz uzasadnionego przekonania, że w razie czego będzie się potrafiło szybko dostosować do wymogów nowej sytuacji. Pozostały czas, a powinno go być sporo, warto przeznaczyć na trenowanie inteligencji i poszerzanie obrazu świata. Katujemy dziś dwunastoletnich uczniów przymusem czytania „Antygony”. Lektury takie mają znacznie więcej sensu w wieku lat dwudziestu. Dwunastolatki, z większym pożytkiem, powinny uczyć się rachunków i programowania. To wspaniałe, że społeczeństwo stać na masowe studia młodych obywateli. Ale szkoda pieniędzy, czasu i wysiłku na niepotrzebne specjalizacje. Kształćmy ludzi inteligentnych i rozgarniętych, którzy znajdą dla siebie sensowne miejsce w świecie zdominowanym przez usługi. Za takie studia warto płacić. Kształćmy światłych obywateli, pożytecznych dla swojego regionu, Polski i Europy, a pojawi się powód, aby i takie studia wspierać ze środków publicznych.

Nabywanie konkretnych umiejętności jest konieczne, ale głównym celem powinno być wytworzenie nawyków poszerzania wiedzy oraz uzasadnionego przekonania, że w razie czego będzie się potrafiło szybko dostosować do wymogów nowej sytuacji.

Istota problemu W mojej wypowiedzi skoncentrowałem się na dydaktycznej stronie działania uczelni, choć łatwo o dość podobne refleksje dotyczące sfery badań. Istotę problemu dostrzegam w przeświadczeniu decydentów, że wszystkim da się administrować według „jednego kopyta” oraz że działania, wymagające zrozumienia, można zastąpić procedurami. Takie podejście upraszcza i potania działanie administracji, ułatwia też jej ekspansję na kolejne sfery życia. Sprawdza się ono jednak tylko w tych obszarach, w których procesy są powtarzalne i przewidywalne. Sfera tworzenia i przekazywania wiedzy zdecydowanie nie jest takim obszarem. Wmuszanie w nią powtarzalności i przewidywalności po to tylko, aby dało się nią wygodnie zarządzać i prowadzić statystyki przynosi opłakane skutki. Pamiętam rozmowę sprzed lat dotycząca modyfikacji nauczania na moim wydziale. Pomysł był dobry i ogólnie aprobowany, sprzeciwił się informatyk. Powiedział: — „Tego nie można zrobić, tego nie przyjmie nasza baza danych”. Wtedy jeszcze wydawało się to zabawne. Cóż, nie tak dawno niepotrzebne były apele o „gospodarkę opartą na wiedzy” — nie było innej.