Sześć lat po wprowadzeniu reformy edukacji można się pokusić o kilka refleksji dotyczących jej funkcjonowania. Wprowadzenie gimnazjum miało na celu wyrównanie szans edukacyjnych w mniejszych miejscowościach oraz oddzielenie młodzieży w wieku dojrzewania i burzy hormonalnej od młodszych dzieci.
Założenia były słuszne, ale nie wzięto pod uwagę dodatkowych okoliczności. Funkcjonujące oddzielnie trzyletnie gimnazjum ma wiele wad. Pierwszy rok zazwyczaj upływa uczniom na wzajemnym poznawaniu się oraz na tworzeniu hierarchii w grupie. Anonimowość pozwala na odważniejsze niż w innych okolicznościach działania wobec kolegów i nauczycieli, zanim ustali się "porządek dziobania". Stąd tyle narzekań na zachowanie gimnazjalistów. Ostatni zaś rok to przede wszystkim przygotowanie do testów gimnazjalnych, których wynik stanowi o dalszych losach młodzieży i o prestiżu szkoły.Niewiele czasu zostaje na naukę tego wszystkiego, do czego mogłaby się odwoływać szkoła średnia, a szczególnie liceum ogólnokształcące, które dwa pierwsze lata przeznacza na wyrównywanie braków i mozolną realizację programu, a ostatni rok na przygotowanie do matury. Powszechne jest narzekanie na brak czasu, żeby zrealizować materiał z poszczególnych przedmiotów, ponieważ władze oświatowe, zabierając jeden rok, nie zmniejszyły wymagań. Fikcją okazało się kontynuowanie treści przyswojonych w gimnazjum. Często się słyszy wśród nauczycieli opinie, że uczniowie po ośmioletniej podstawówce byli lepiej przygotowani.
Innym problemem jest specjalizacja i klasy z przedmiotami wiodącymi. Licea, chcąc zwabić dobrych kandydatów, proponują klasy matematyczne, politechniczne, humanistyczne czy przyrodnicze. Różnice między nimi są tak duże, że zmiana klasy po pierwszym roku jest praktycznie niemożliwa. Młodzi ludzie zostają postawieni wobec konieczności wyboru studiów, już rozpoczynając naukę w szkole średniej. Warto dodać, że tylko nauczanie przedmiotu w rozszerzonej liczbie godzin (przedmioty wiodące) może przygotować ucznia do zdawania matury na poziomie wymaganym przy rekrutacji przez większość uczelni.
Wygląda na to, że wprowadzona z dobrymi intencjami reforma nie dała spodziewanych rezultatów, ponieważ zbyt wielu uwarunkowań nie wzięto pod uwagę. Duża liczba krytycznych uwag zarówno nauczycieli, rodziców, jak i uczniów, często wyższa ocena dawnego systemu każą powątpiewać w jej sens.
Jednak powrót do status quo ante byłby wylewaniem dziecka z kąpielą. Oczywistym osiągnięciem jest wprowadzenie zewnętrznych egzaminów, szczególnie matury, co pozwala na porównywanie wyników poszczególnych szkół i uczniów.
Nawiasem mówiąc, okręgowe komisje egzaminacyjne bronią się jak lwy przed opublikowaniem wyników poszczególnych szkół. A przecież taki był sens zewnętrznej matury. Kandydaci mieli mieć informacje o skuteczności nauczania, a szkoła możliwość samooceny. Oczywiste jest, że sytuacja szkół nie jest jednakowa i trudno porównywać wyniki szkoły o ustalonej od dawna marce z na przykład nowo otwartą, ale przecież można by wprowadzić dodatkowe kryteria oceny poziomu szkoły, biorąc przykładowo pod uwagę wyniki uczniów rozpoczynających naukę i końcowe.
Wracając do meritum, trzeba stwierdzić, że zmiany są konieczne. Niektóre można wprowadzić od razu.
Można prowadzić rekrutację wyłącznie do klas ogólnych, a w dwóch ostatnich latach wprowadzić zajęcia fakultatywne, co pozwoli na późniejsze podejmowanie decyzji przez uczniów. Można wprowadzić na wzór amerykański kilka poziomów nauczania poszczególnych przedmiotów, a uczniowie mogliby zmieniać poziomy w zależności od wyników. Dotyczyć to powinno głównie zajęć fakultatywnych. Nikt nie wymyślił lepszej motywacji do pracy niż konkurencja i spodziewany sukces.
Dobrym pomysłem jest wprowadzenie nauczania od szóstego roku życia i zwiększenie o ten rok nauczania w liceum, co znacznie zwiększy jego efektywność. Tutaj dygresja. Politechnika Gdańska zorganizowała dwa lata temu spotkanie z dyrektorami szkół średnich. Tematem był coraz gorszy poziom nauczania matematyki i fizyki w szkołach. Po licznych referatach dyskusji jedna z dyrektorek przedstawiła liczby godzin poświęconych na te przedmioty w ostatnich piętnastu latach. Okazało się, że co roku ta liczba się zmniejsza, a różnica między rokiem 1990 a 2005 wynosi w przypadku matematyki siedem godzin i w przypadku fizyki cztery godziny tygodniowo. Oczywiście wymagania politechniki nie zmieniły się…
Można też połączyć gimnazjum ze szkołą średnią. Niektóre licea, głównie w Warszawie, funkcjonują już w ten sposób, i to z sukcesem. Warunkiem jest jednak, żeby nie było wówczas rejonizacji tych gimnazjów, żeby był czytelny system naboru (może dodatkowy egzamin?). Żeby były preferencje przy przejściu z takiego gimnazjum do takiego liceum i żeby uczyli w obu szkołach ci sami nauczyciele, którzy wówczas tylko do siebie mogliby mieć pretensje, gdyby u uczniów wykryli braki z gimnazjum. Jest to niezbędne, dlatego że szkoła stanie się wówczas pewną wartością, jak wszystko, co nie przychodzi łatwo. Zmniejszy się też trudności wychowawcze na poziomie gimnazjum, ponieważ gimnazjaliści byliby w szkole najmłodsi.
Myślę, że taką zmianę można by wypróbować w paru szkołach średnich, które zadeklarowałyby możliwości lokalowe i chęć uczestniczenia w takim eksperymencie. Powinny to być szkoły różnego rodzaju - technika, licea - i o różnym poziomie wymagań. Chodzi o to, żeby uwiarygodnić teoretyczne rozważania.
Problemem współczesnej szkoły jest nadmiar sprawozdawczości i różnego rodzaju ankiet, ewaluacji, regulaminów, które mają ambicję objąć każdą dziedzinę życia szkolnego. Zazwyczaj zajmuje się tym sekretarka (bo nie ma innych pracowników administracji) przy pomocy oddelegowanych od innych zajęć nauczycieli. Oczywiste jest, że zaniedbują oni wszyscy swoje podstawowe obowiązki i że nie sposób skomplikowanej materii życia społecznego ująć w tabelki.
Wyniki takich badań służą do oceny pracy szkoły i są wymagane przez władze oświatowe wszystkich szczebli. W wielu wypadkach okazują się fałszywe, ponieważ nie ma prostej zależności między pracą szkoły a umiejętnością dobrego wypełniania ankiet. Czasami dochodzi do takich absurdów jak w czasie przydzielania certyfikatów jakości edukacyjnej - rodzaju lokalnego ISO - w jednym z województw. Gdy brano pod uwagę aspekt "szkoła osiąga wysokie wyniki nauczania" certyfikat otrzymały szkoły mające duże trudności z rekrutacją (dolny próg około pięćdziesięciu punktów, a i tak nie ma chętnych), a nie otrzymały go, lub otrzymały w drugiej kolejności, takie szkoły, do których nie można się dostać bez "czerwonego paska", które przodują w liczbie olimpijczyków, zwycięzców konkursów przedmiotowych, z których prawie wszyscy dostają się na wybrane studia. Sprowadzając sprawę do absurdu, przywołam pomysł jednego z dyrektorów szkoły: "Zatrudnię pracownika wyłącznie do sprawozdań. On będzie pisał, tak żeby szkoła odniosła sukces, a my będziemy spokojnie pracować".
Oczywiście nie chodzi o to, żeby dokumentacji pracy szkoły w ogóle nie było. Chodzi o to, żeby było jej mniej, żeby nie oceniano szkoły wyłącznie na jej podstawie i żeby administracja w szkole była odrobinkę większa - sekretarka wszystkiemu nie podoła. I może jeszcze o to, żeby władze oświatowe nie uważały, że gdy wszystkie aspekty życia szkoły zamknie się w regulaminach, tabelkach, sprawozdaniach, to nie będzie problemów, a sukces będzie zagwarantowany.
Mniejszym problemem jest duża liczba podręczników na każdym poziomie nauczania. Chodzi tu głównie o podręczniki języka polskiego i historii. Nie wszystkie zawierają treści konieczne do zdania egzaminu kończącego dany etap, a zmiana klasy naraża rodziców na dodatkowe koszty. Na dodatek wydawnictwa starają się zainteresować swoim produktem nauczycieli, żeby mieć pewność zbytu, co rodzi korupcjogenne sytuacje, których nie sposób rozwiązać administracyjną decyzją o nakazie kupowania podręczników wyłącznie w księgarniach.
Banalnym stwierdzeniem jest postulat zwiększenia zarobków nauczycieli wobec zwiększenia w stosunku do nich wymagań - konieczność ciągłego formalnego samodoskonalenia się, związanego ze stopniami awansu zawodowego i reformą oświaty, a także podkreślenie trudności ze zwolnieniem z pracy nauczyciela, który sobie nie radzi (Karta Nauczyciela).
Kończąc, chciałbym wspomnieć o jeszcze jednej sprawie, związanej w mniejszym stopniu z obowiązującymi przepisami, a w większym z panującą tendencją ich interpretacji. Ma to związek z wychowaniem. Piętnaście lat temu modne było stwierdzenie, że szkoła jest represyjna i łamie się w niej charaktery. Pewnie tak było w paru szkołach. Jednak dzisiaj wahadło wychyliło się w drugą stronę. Uczniowi wolno prawie wszystko. Może przyjść do szkoły ubrany tak, jak chce, jeść w czasie odpowiedzi, poprawiać w nieskończoność większość ocen, chodzić na wagary i samemu sobie usprawiedliwiać nieobecności i odwołać się od każdej oceny, także z zachowania, ze sporą nadzieją na sukces. Wystarczy najmniejsze formalne uchybienie nauczyciela w czasie wystawiania oceny. Nie ma natomiast równowagi między prawami a obowiązkami ucznia. Osiemnastoletni uczeń może usprawiedliwić swoją nieobecność, bo jest pełnoletni, natomiast nauczyciel musi o spodziewanej ocenie niedostatecznej czy wymaganiach maturalnych uprzedzić odpowiednio wcześnie jego rodziców, bo przecież to tylko dziecko. Nie wystarczy poinformowanie pełnoletniego ucznia. Brak takiego uprzedzenia może spowodować podważenie wyniku egzaminu lub oceny. Trzeba by się zastanowić nad zrównoważeniem praw i obowiązków ucznia i nad większą przejrzystością prawa.
