Mazur Tomasz

O autorze:

Wszystko się kończy Mniej więcej sto lat temu, najprawdopodobniej w roku 1911, Oswald Spengler rozpoczął pracę nad swoim monumentalnym dziełem „Zmierzch Zachodu”. Przez następne sto lat kolejni filozofowie, badacze kultury, a nawet ekonomiści, z narastającą częstotliwością ogłaszali koniec różnych rzeczy. José Ortega y Gasset w „Buncie mas” ogłasza koniec tradycyjnego społeczeństwa, opierającego się na elitach kulturalnych i politycznych. Francis Fukuyama głosi najpierw koniec historii – inspirując się poglądami Hegla, stwierdza, że zaczynamy żyć w czasach pohistorycznych, w których tradycyjne konflikty polityczne, kreujące przemiany historyczne, tracą rację bytu. Następnie w jednej z kolejnych prac ogłasza koniec człowieka – jego zdaniem rozwój współczesnej medycyny daje nam do ręki narzędzia pozwalające modyfikować organizm ludzki w wymiarze zarówno psychicznym, jak i fizycznym. W pracy „Polityka natury” współczesny filozof kultury obwieszcza koniec natury – dowodzi, że w świecie przenikania się technologii i środowiska koncept ten nic już nie znaczy. Ekonomista Jeremy Rifkin kilka lat temu ogłosił z kolei koniec pracy, w książce pod tym samym tytułem, zapowiadając świat bez tradycyjnego podziału na czas pracy i czas wolny – świat, w którym praca przestaje odgrywać centralną rolę, którego organizacja musi się opierać na zupełnie nowym funkcjonowaniu ekonomii. Koniec społeczeństwa przemysłowego widzi także Alvin Toffler: w swojej ostatniej publikacji „Zmiana władzy” zapowiada radykalne przemiany w tej dziedzinie, a więc koniec władzy w tradycyjnym znaczeniu; zamiast władzy scentralizowanej widzi coś, co nazwał „demokracją mozaikową” – czyli wielość oddolnie wyłaniających się i samorządzących lokalnych struktur, luźno powiązanych odgórnie bardzo ograniczoną w swych kompetencjach władzą centralną. Następnie autor rozciąga to zjawisko na inne sfery. Po lekturze jego książki możemy powziąć koncepcję współczesnej kultury jako „kultury mozaikowej”, chociaż sam Toffler w odniesieniu do kultury pojęcia tego nie używa, Chodziłoby tu o kulturę (to już interpretacja autora niniejszego artykułu) tylko luźno scentralizowaną ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i estetycznymi, pozostawiającą jednak dużo przestrzeni dla rozwoju wielu mniej lub bardziej trwałych małych wspólnot kulturowych z ich własnymi standardami i dużą swobodą decydowania o przynależności do tej czy innej z nich. Żyjemy więc w czasach wielu końców. Wyżej przedstawiliśmy tylko kilka bardziej znanych przykładów. Jest tak prawdopodobnie głównie ze względu na intensywność przemian. Idee i instytucje oczywiste i obowiązujące wczoraj tracą rację bytu dzisiaj. Jak ma się do tego instytucja szkoły? Zastanawia fakt, że nikt jeszcze nie napisał analogicznej do wymienionych, obszernej monografii zwiastującej zmierzch szkoły w tradycyjnym rozumieniu. Jest wiele opracowań diagnozujących kryzys tej instytucji. Tymczasem uczestnicy kolejnych konferencji dotyczących stanu szkoły, jej kryzysu i próby zaradzenia mu mogą mieć poczucie, że w istocie obserwujemy nie kryzys szkoły, lecz jej śmierć, że mamy do czynienia z jej końcem. A kolejne konferencje, narady, spotkania, projekty i reformy to jedynie rodzaj stypy, jakkolwiek nie wszyscy sobie to jeszcze jasno uświadamiają. Oczywiście myśl o końcu szkoły może się wydać obrazoburcza, prowokacyjna – ale dlaczego? Szkoła jest zjawiskiem historycznym. W kształcie znanym nam dzisiaj narodziła się w średniowieczu, by potem ulec znaczącej (polegającej na umasowieniu) modyfikacji w dobie rewolucji przemysłowej. Kiedyś nie było szkoły, może jej więc kiedyś również nie być. Co się narodziło, musi kiedyś umrzeć, bo jak głosi Heraklit z Efezu, „droga w górę i w dół jest jedna i ta sama”. Schemat myślowy każe nam oczywiście wiązać kryzys szkoły z kryzysem kultury, a wizję końca szkoły z wizją jakiegoś ostatecznego upadku kultury. Ale może niesłusznie? Czy nie można wyobrazić sobie świata, w którym nie byłoby szkoły w jej dzisiejszym kształcie, a mimo to kultura i cywilizacja miałyby się dobrze? Może nie należy ratować szkoły za wszelką cenę? A może trzeba zadać inne pytanie: czy w ogóle możliwa jest zdrowa kultura w świecie, w którym jest szkoła taka, jaką znamy? Może właśnie szkoła musi umrzeć, żeby mogła żyć kultura? Może szkoła jest przeszkodą i nie powinno się jej naprawiać? Na wszystkie zadane tu pytania nie odpowiemy, ale za ważne uważamy samo ich postawienie. W dalszej części tego artykułu przyjrzymy się natomiast sytuacji, w jakiej znalazła się szkoła, a która jest, naszym zdaniem, bez wyjścia, i w wyniku której szkoła musi umrzeć.   Irracjonalne oczekiwania Dyskusje na temat kryzysu szkoły, zwłaszcza na szczeblu urzędniczym, prowadzone są językiem wytycznych czy wyzwań. Wynika to z diagnozy kryzysu: kryzys analizuje się jako niemoc szkoły w realizacji wytycznych lub wyzwań charakterystycznych dla naszych czasów i dla czasów, które mają dopiero nadejść. Szkoła przyszłości, nowa, poprawiona, ma umiejętnie wywiązywać się z tych wyzwań. Przeglądając wymieniane w tym kontekście hasła, dochodzimy do wniosku, że da się je zawrzeć w trzech głównych zadaniach – wyzwaniach, z którymi szkoła powinna się uporać i które winien mieć na oku reformator edukacji. Po pierwsze, mówi się o rynku, o wolnym rynku, o potrzebach rynku, o konieczności przygotowania ucznia do wyzwań związanych ze współczesnym rynkiem. Twierdzi się tu, że szkoła w obecnym jej stanie nie najlepiej wywiązuje się z tego zadania, system nauczania jest archaiczny i nie bierze pod uwagę zmieniających się realiów rynku. Po drugie, mówi się o demokracji liberalnej, o uczestnictwie w życiu społeczeństwa liberalnego, o umiejętności korzystania z własnej wolności – czyli o wszystkich wyzwaniach związanych z wymiarem politycznym współczesności. Wedle krytycznych diagnoz szkoła dzisiejsza bardzo nieumiejętnie wywiązuje się z zadania przygotowania młodzieży do życia w nowoczesnym, liberalnym społeczeństwie – przede wszystkim dlatego, że sama instytucja szkoły jest archaicznie nieliberalna. Trzeba ją więc tak przekonstruować, żeby młodzież mogła się uczyć w szkole wolności. Po trzecie, mówi się o przyszłości, o jej potrzebach, o gwałtowności zachodzących zmian. Współczesny świat zmienia się tak szybko, że moment rozpoczęcia edukacji i jej zakończenia, przedzielone jakimiś piętnastoma czy dwudziestoma latami nauki, różnią się od siebie w sposób bezprecedensowy, tak jakby dzieliła je przepaść. Edukacja musi mieć w zamyśle przygotowanie ucznia nie do tego, jaki świat jest obecnie, ale jaki będzie, kiedy ten opuści szkołę. Tymczasem współczesna szkoła jest skonstruowana w ten sposób, że w ogóle nie jest w stanie wziąć pod uwagę przyszłości – jest bowiem nastawiona na przeszłą wiedzę.

W imię bożków – rynku, demokracji liberalnej i przyszłości – kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności.

Przedstawione trzy typy wyzwań, przed którymi pragnie się postawić dzisiejszego ucznia, są czymś w rodzaju fetyszy, przed którymi chylą głowy kolejni reformatorzy edukacji. Są one konsekwencją schematu myślenia, który jest równie archaiczny jak sama instytucja szkoły. Myślenie to pogrąża jedynie szkołę, nie będąc jej w stanie z niczego wybawić. Jest to przykład myślenia, które w filozofii określane jest mianem esencjalistycznego, tj. przyjmującego w punkcie wyjścia jakieś dające się zdefiniować i oswoić esencje (byty, rzeczy), a następnie ze zrozumienia ich specyfiki wywieść program adekwatnego działania, które ponadto daje się wdrożyć na skalę masową. Tymi bytami, tajemniczymi esencjami, uwodzicielskimi bożkami są: rynek, demokracja liberalna i przyszłość. W imię tych bożków, wątłych substytutów dawnych ideałów, kolejne pokolenia młodzieży wtłaczane są w gorset sztywnych programów nauczania. Przy tym, jako że wolność jest jednym z głównych atrybutów drugiego i trzeciego bożka, paradoksalnie wolność ucznia jest ograniczana w imię nauki wolności. Nic więc się nie zmienia. Kolejne ekipy dorosłych – dla abstrakcyjnych, ale coraz mniej uchwytnych ideałów – pragną sobie podporządkowywać, „nadzorować i karać”, zniewalać kolejne pokolenia młodzieży.   Kondycja ucznia Kiedy dziecko, młody człowiek, rozpoczyna edukację, nie interesują go ani rynek, z jego wymaganiami i wyzwaniami, ani demokracja liberalna z jej ciężką wolnością, której się trzeba nauczyć, ani mglista przyszłość z jej pułapkami. Młody człowiek na początku zawsze jest przede wszystkim sobą i dla siebie. Kiedy przychodzi do szkoły, od razu jest wtłaczany w sztywne schematy, oczekiwania, wymagania, musi się nieustannie do czegoś dopasowywać. Tymczasem wszystko wskazuje na to, że żyjemy w czasach, w których coraz trudniej jest zakładać na niego pułapkę oczekiwań i wyzwań. Jak podają najnowsze badania, 65 proc. przedszkolaków będzie pracować w zawodach, które jeszcze nawet nie powstały, ponad 50 proc. informacji składających się na wiedzę młodzieży o świecie czerpie ona współcześnie z mediów, w szczególności z internetu, coraz więcej umiejętności nabywają młodzi ludzie na zasadzie informal learning (czyli wymiany koleżeńskiej). Fakty te sprawiają, że w coraz mniejszym stopniu potrzebują oni szkoły i coraz bardziej są tego świadomi. Coraz częściej więc traktują szkołę jako zło konieczne. Coraz bardziej oczywiste staje się też, że właśnie uczniowie, ze względu na ich naturalną otwartość i brak stereotypów, uprzedzeń, łatwiej adaptują się do płynnej (nieprzewidywalnej, nieustannie zmieniającej się, heraklitejskiej), otaczającej ich rzeczywistości niż ich nauczyciele.

Współcześnie bardziej rozsądne wydaje się, żeby oczekiwać, że nauczyciele zaczną uczyć się od swoich uczniów. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku.

Bardziej rozsądne wydaje się więc współcześnie oczekiwać nie tego, że pedagodzy będą uczyć nowych rzeczy, ale że zaczną uczyć się od swoich uczniów. Rzeczywistość, w której żyjemy, jest bardziej heraklitejska niż kiedykolwiek wcześniej – a właśnie młodość jest z natury heraklitejska. Mądrość współczesnej edukacji musi zasadzać się na pielęgnowaniu i rozwijaniu naturalnej kondycji ucznia, a nie na jej dostosowywaniu do wymagań rzekomej abstrakcyjnej przyszłości, demokracji czy rynku. Odpowiedź młodości na roszczenia trzech wymienionych wcześniej bożków jest następująca: to nie uczeń ma się dostosować do rynku, ale raczej rynek do ucznia. To znaczy, że młody człowiek albo ma znaleźć dla siebie miejsce w obszarze współczesnego rynku, albo podjąć walkę o taką zmianę rynku, żeby mógł robić to, co lubi i co właśnie jemu sprawia satysfakcję. To nie uczeń ma się dostosować do demokracji liberalnej, ale demokracja liberalna do niego. Nie demokracja liberalna jest wyzwaniem dla współczesnego ucznia, ale to uczeń jest wyzwaniem dla współczesnej demokracji. Jeżeli uczeń marnuje dziś w szkole 80 proc. czasu, ucząc się rzeczy, których nie potrzebuje, które go nużą i ograniczają, które po roku i tak zapomni, to znaczy, że demokracja liberalna nie sprostała wyzwaniu, zawiodła ucznia. I w końcu: to nie uczeń ma się dostosować do wymagań przyszłości, on ma stworzyć przyszłość na miarę swoich oczekiwań i aspiracji. Nie ma wymagań: są aspiracje. A aspiracje są tylko w uczniach. Żaden system, choćby najbardziej wyrafinowany, z uczniów ich nie wykrzesze.   Jaki jest nasz ideał człowieka? Za każdym systemem nauczania skrywa się, w sposób mniej lub bardziej jawny, określony ideał człowieka. Dobrze działający system edukacyjny ma, w zamierzeniu, wykształcić człowieka odpowiadającego temu ideałowi. Współcześnie, kiedy reformatorzy edukacji coraz pilniej przyglądają się tabelom i wykresom, coraz mniej miejsca pozostaje na poważną debatę nad ideałem człowieka, który mógłby nam jeszcze dzisiaj przyświecać. Podążając za trzema wymienionymi bożkami, pozwalamy, żeby to one, w sposób pomijający nasz racjonalny namysł, narzucały nam ideał ucznia. Dzisiaj ideał ten dyktują więc dynamika rynku, wizja demokracji liberalnej oraz futurologiczne spekulacje. Jednocześnie całość przemian w obrębie współczesnej edukacji spajają silnie scentralizowane i ujednolicone testy kompetencji. W skali Unii Europejskiej przeprowadza się je dla porównania kluczowych kompetencji i sprawności uczniów z różnych krajów. Także reformy edukacji, niestety, w coraz większym stopniu nastawione są na dobre wypadanie w owych międzynarodowych testach. Nietrudno jednak wykazać, że dobór kompetencji i sprawności wyznacza w nich wizja człowieka przyjęta przez ich autorów za pewnik, wizja, o której się nie dyskutuje. Dyskutuje się przede wszystkim o wynikach testów.

Jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji.

W ten sposób okazuje się, że jesteśmy obecnie rozdzierani przez zadziwiającą sprzeczność. W świecie wielości wartości, wielości kultur, tożsamości i ideałów system edukacyjny stara się ujednolicić, podporządkować proces nauczania jednej wizji, ucieleśnionej w ujednoliconej wersji testu kompetencji. A był przecież taki okres w starożytnych Atenach, kiedy to potencjalny uczeń, przechadzając się po ulicach tego przedziwnego miasta, mógł zajść najpierw do szkoły Platona, potem wstąpić do szkoły Arystotelesa, następnie wpaść na wykłady któregoś ze stoików, epikurejczyków czy sceptyków. Co różniło te szkoły? Ideał człowieka. Mimo że tamta kultura była niepomiernie bardziej jednolita niż nasza, w edukacji funkcjonowała wielość ideałów człowieka: uczeń mógł wybrać, który ideał mu najbardziej odpowiada. Dzisiaj, kiedy żyjemy w pluralistycznym świecie, edukację próbuje się wtłoczyć w ramy jednego ideału. Po ponad dwu i pół tysiącach lat zmagań między różnymi ideałami człowieczeństwa nasza cywilizacja może być dzisiaj pewna co najmniej jednego. Nie ma i nigdy nie będzie jednej satysfakcjonującej wszystkich wizji człowieczeństwa, jednego akceptowanego przez wszystkich ideału. Nikt nigdy tego nie wypracuje, chyba że będzie chciał narzucić ten ideał siłą. Nasze człowieczeństwo jest wielowymiarowe, wielopoziomowe, niezgłębione: nie da się go nigdy w żaden sposób ujednolicić. Ustandaryzowane testy kompetencji wypaczają rzeczywistość.   Umarła szkoła, niech żyje szkoła Jedynym wyjściem z zarysowanego tu impasu jest rozwiązanie instytucji szkoły i powołanie do życia nowej – jakiejś postszkoły, z nowymi zadaniami i zupełnie nowym modelem funkcjonowania. Ta nowa instytucja lub parainstytucja miałaby wyrastać na gruncie wolnego rynku ideałów. Przyjmijmy w punkcie wyjścia pluralizm ideałów. O ile nie gwałcą one podstawowych wartości liberalnych, niech wolno im będzie powoływać do życia własne tradycje nauczania i wychowywania. W miejsce jednej szkoły – wielość szkół, bo jest wiele ideałów człowieka. I niech będzie wiele testów kompetencji. Badajmy więc, które szkoły najlepiej przygotowują do wyzwań rynku, ale badajmy też, po jakiej szkole absolwenci mają najwyższe kompetencje społeczne, po jakiej są najszczęśliwsi, po jakiej potrafią założyć udaną rodzinę, po jakiej potrafią spełnić się jako artyści, po jakiej po prostu bezpretensjonalnie bujać w obłokach, po jakiej nadają się na mężów stanu, po jakiej potrafią głęboko myśleć, po jakiej potrafią uczestniczyć w tzw. kulturze wysokiej. Prawda jest taka, że nie da się tych ideałów ze sobą skutecznie pogodzić w jednym systemie nauczania, i wszyscy dobrze o tym wiedzą. Niech uczniowie i ich rodzice, po zapoznaniu się z wynikami wielu antagonistycznych testów kompetencji, sami ocenią, które nauczanie wybierają, co jest dla nich ważne. I niech z takiego nauczania uczeń wyciągnie tylko tyle, ile naprawdę potrzebuje. Niech nikt mu już nie mówi, co to ma być – bo tylko on sam, próbując różnych rzeczy, na wolnym rynku ideałów, może znaleźć odpowiedź na to pytanie. Tak skonstruowane nauczanie będzie rozliczone nie przez rynek, nie przez zastęp urzędników, ale przez siłę oddziaływania ideału.